从海德格尔的Ereignis之思观中西思维的异同

海德格尔的Ereignis之思作为诗意的哲思深刻地批判了西方传统思维的方式,但从入思方式上仍然是西方式的,可是同样感受到了"天—人"的人生境界,在思之结果上显现了与中国传统思维方式的相似性,因此,在根本上体现了东西方思维的巨大差异与中西传统文化的殊途同归。

作为发生事件(Ereignis)的生命体验——关于青年海德格尔早期弗莱堡讲座的构境论解读

在1919年早期的弗莱堡讲座"哲学的观念与世界观问题"中,海德格尔通过对问题体验的分析,提出了超出意识现象学的界限,在前理论的周围世界的"世界化"中突显"自行给出的东西",这就是作为发生事件(Ereignis)的生命体验。

论本有(Ereignis)在海德格尔思想中的地位及含义

1910年Ereignis出现于海德格尔的著作,1919年获得有别于日常意的新意义,到《哲学论稿》(1936-1938)被集中探讨并成为他思想的"主导词"。Ereignis是海德格尔克服形而上学思的非形而上学词,它的意义基于"Er"与"eignis",又不限于此,是个含义最丰富的词。海德格尔几乎所有的重要词汇(思想)都可用Ereignis替换或与此关联。Ereignis既是一切,又是"无"。

Ereignis与道

Ereignis是海德格尔后期思想的主导词,但人们对它的翻译和理解却聚讼纷纭。鉴这种情况,有必要对这一译名进行研讨,加深理解。然后,根据由此获得的思路对老子关于道的思想进行解说。

“道”与“Ereignis”

后期海德格尔的思想与中国道家思想有一种“非血缘”的亲和与相通 ,这尤其体现在中国道家的“道”的本源性意义与海德格尔的“Ereignis”的本源性意义的相通。“Ereignis”可以译为“自然”。

时间性与有限性本质中的道与Ereignis及其普遍语言性问题

在老庄思想中,由于其自身中包含有“有”与“无”的冲突结构,道从来就不是一种具有绝对可理解性和现成性特征的纯粹在场性。这一点构成了道的思想与始终拒绝“无”的问题的西方形而上学传统的本质差别。但另一方面,道的思想也因此而表现出它与海德格尔的Ereignis之思在根本问题层面上的同构性;而“无”的本质性参与则表明,与Ereignis相同,道作为以自身为根据的绝对超越者,始终是从时间性、有限性方面被理解的。这是真正具有现代意义的思想原则,它不仅规定了道与Ereignis的不可言说性以及与此相关的语言本质问题,而且,现代哲学解释学的全部思想也都建立在这一思想基础上。

海德格尔的Ereignis：人之“无”

海德格尔用Ereignis取代"存在",意在摆脱存在的"有化",使存在归其本源并与价值的虚无剥离开来。Ereignis的本质不是存在的虚无,而是"无"之"在"即"无化"。"人"作为"有死者"对Ereignis的领会,本质上是对界限及有限性的领会,"无"乃是"剩余",Ereignis也见证了人之"无"。透过"话语"(Sprache)而通向"语言"(Sage)即真理,必诉诸于"最后之神",但"最后之神"到底反映了西方话语的有限性。

Ereignis在海德格尔之思想道路上的位置

海德格尔的运思始终围绕着存在问题展开,而他切近这个问题的路径发生了几次变更。他的思想历程并非直线行进,而是发生了根本转向,由此产生了所谓的"海德格尔Ⅰ"和"海德格尔Ⅱ"的区分以及二者之间的关系问题。本文尝试不从这个聚讼纷纭的区分入手来考察海德格尔的思想道路,而是根据他在晚年对自己切近存在问题的诸路径的回顾,表明他的思想道路唯有通过后期的主导词Ereignis才能获得一个完整的结构。

成己,终将有成——写在厦门外国语学校湖里分校新书出版前

我的案上,整齐地摆放着一叠书稿,这是厦门外国语学校湖里分校即将出版的一本教育、教改专著《成已·有成》。新颖别致的书名,立刻吸引我的眼球。“成己”出自《中庸》,为自我完善,实现内在价值之意,也是儒家智慧的结晶;“有成”则出自《诗经》,指一个人有所成就或者事业有成。大道至简,简洁的文字赋予书名深刻内涵。

成己与成物:“生命自觉”的教育学内涵

站在教育学的立场,人的"生命自觉"主要表现为人成就自己和成就事物的生命实践活动。从"成己"角度看,人的"生命自觉"主要表现为人在形成自我意识、寻找生命意义、助长生命智慧方面的实践自觉性;从"成物"角度看,人的"生命自觉"主要表现为人在敞开事物的本体属性、敞开事物的价值属性、改造客观世界方面的实践自觉性。这就决定了以培育"生命自觉"为旨归的教育,必须在"成己"与"成物"上下功夫,在引导学生认识事物与成就事物的同时,引导学生认识自身与成就自身,两方面不可或缺。

成己与成物——意义世界的生成

以认识世界与认识自己、变革世界与变革自己的过程为具体的历史内容,"成己"与"成物"的过程同时表现为"意义世界"的生成过程。这里的"意义"是就广义而言,它既涉及对存在(包括人自身之"在")的理解,也以对世界的价值规定为内涵。以变革对象的历史过程以及本然对象与人化存在的历史分化为前提,人不仅化本然对象为人化实在,从而创造现实形态的意义世界并存在于其中,而且也一再追问自身的存在意义并指向内在的意义世界,意义世界则相应地表现为观念形态(精神之境)与现实形态(人化实在)的统一。成己与成物的过程中所形成的知识与智慧,既内化为人性能力,又渗入于普遍的规范系统,后二者(人性能力与规范系统)又进一步从不同的方面制约着变革世界与成就自我的过程。

儒家成己成人说新解

儒家的成己说和成人说分别是其为己之学和为人之学的重要组成部分。成己说可分为广义的和狭义的两个方面,广义的成己说相当于为己之学,狭义的成己说则是由"成人"直接明言的关于自我成长、自我发展、自我完善的思想观念。儒家成己说的一个重要特点是立足于自我主体维度分别在己—物和己—人两种范式之中加以阐发。而儒家言说的"成人",既可以作为一个名词,指称一种既定的人格状态,又可以作为一个动词,意味着人的发展过程。作为一个名词的"成人"有两种含义:一是身心意义上的"成人",二是道德意义上的"成人";作为动词的"成人",还表示成就他人、完善别人、帮助对方,也就是"成人之美"。在当代,儒家成己成人说的价值主要体现为:它是构建"成人"理想人格的历史凭借,是优化人己关系的宝贵精神资源,是培育和践行友善和谐价值观的有力支撑,也是促进世界文明进步的思想智慧。

未能成己 焉能成人——论儒家文明的自新与全球文明的共建

儒家的一个重要传统,就是首先"成己",然后才能"成人""成物"。换言之,"成己"是"成人""成物"的先决条件。这是儒家文明的一个基本原理:未能成己,焉能成人?值此全球化时代,对于儒家文明来说,"成己"意味着自我更新、自我完善,完成自身的现代转型;"成人"意味着完善其他文明、与人为善;"成物"意味着与其他文明一起共建全球文明。这是时代的要求,即是走向现代性、乃至于超越民族国家时代的要求。为此,必须避免文明冲突,开展文明对话。这就需要"仁"的情感、"诚"的态度,需要"以仁心说,以学心听,以公心辨"的姿态。

学以成己成物——儒家教育思想的基本观念及其对思想政治教育的启示意义

在儒家看来,"学"并不单纯指对外在知识的摄取,而是首先"成己",并以此为基础自然而然地使外在行为达到理想的高度和标准,即恰切地处理与群体以及他物的关系,即所谓"成物"。儒家关于"学"的过程的动态把握和处理,对当今思想政治教育具有重要启示。

“成人”与“成己”:教师教育生活重建与教学个性生成

教学个性即教师"自我"在教师教育生活中的凸显。古代教师教育生活中"成人"(成就他人)与"成己"(成为自己)自发统一,教师教学个性得以原初呈现。现代技术培养使"成人"生活过度膨胀,在"成人"挤压"成己"的教师教育生活中,教师"自我"被消解,教学个性受到严重抑制。当代创新人才的培养,促使教师教育生活蜕变为基于批判的自我创造活动,通过"成己"对"成人"的引领,教师"自我"回归,教学个性得以在教师教育生活中生成。

儒家“成己成人”的伦理诉求——个人与社群关系视域的现代性省思

当代西方自由主义重视道德自我选择的自由,社群主义则坚持社群与传统价值的重要性。儒家主张"为仁由己",重视人格独立的追求与道德尊严的实现。同时,儒家认为成己即是成人、成物,个人是在家、国、天下、宇宙中的整体存在,个人的实现必然涵括着伦理责任、社会责任甚至是宇宙责任的担当。中国传统哲学的整体观以整体的、共通的方式体认和感受人生、社会、宇宙,从本体论与心性论方面奠定了个人与社会、宇宙和谐共存的思维基础。

个体之域与公共领域--以成己与成物过程为视域

个体之域或私人之域涉及与个人相关的各个方面,后者既非直接呈现或展开于社会之中,也不能完全为社会所控制和支配。与之相对的公共之域,则建立在人与人之间的社会交往、相互作用之上,具有开放性、外在性、公开性等特点。就成己(成就自我)与成物(广义的变革世界)过程而言,个体之域的确认,蕴含着对人的独特个性的关注。作为具体的存在,人总是参与不同的实践生活,并在社会实践的多方面展开中,形成了多重的存在形态(包括"身份"和角色),公共领域的社会成员与个体领域中的个人,也可以视为广义上的不同"身份"或角色。作为同一存在的不同形态,这些不同的角色或身份具有本体论上的相关性,这种相关性,同时也使身份之后的存在领域难以相互分离,而是更多地呈现为彼此的互动。

成物、成人与成己——教育学的立场变迁

原初的教育之所以能够独立存在,正在于其工具价值,但工具化的教育并不能完成现代教育关于人的自我实现的理想;教育的人学转向在使我们看到希望的同时也留下了遗憾。人学立场的教育关注的是作为"类"的抽象个人,并未真实地关注"现实"的具体的个人;"成己"的教育使人的自我实现最终达成。但无论是工具化的教育、人学立场的教育还是走向自我的教育,均不能单独承担起教育的全部使命,只有三者共同作用,教育才能最终兑现其对个人、对社会以至对人类的承诺。

成人:在成己与成物之间

在《成己与成物:意义世界的生成》一书中,杨国荣对作为其书名的两个概念,"成己"和"成物",作了详尽无遗的论述。相对来说,杨国荣对于一个与此相关的,且同样重要的概念,即"成人",没有加以同样的重视。成己指向行为者自身,成物指向自然世界,而成人则指向自我之外的其他人。一个人当然要通过自我修养来完成自己,通过辅助自然万物而让其各自完成他们自己,而且也需要通过道德教育或感化使他人也实现他们自己,并让他们也能去辅助别人和自然万物完成自己。在此成己当然是最重要的。但这不是说,一个人要先成己,然后再能成人和成物,因为一个未去成人和成物的人也不能说已经成己。在这个意义上,成己包含了成人和成物。

人我之间：成己与无我──论王阳明对主体间关系的思考

人我之间：成己与无我──论王阳明对主体间关系的思考杨国荣（华东师范大学哲学系）王阳明以良知转换天理，这一思维向度既涉及心物、天人关系，又意味着从强调普遍规范的理念伦理转向注重自我人格的德性伦理。德性作为主体的内在品格，以自我为其本体论意义上的承担者：...