谈我国台湾九年一贯课程评价改革——对我国台湾著名课程专家欧用生教授的访谈

欧用生教授是我国台湾大同大学讲座教授、台北教育大学课程与教学研究所名誉教授。作为我国台湾课程界的著名专家,欧用生教授亲历了我国台湾数次课程改革的历程,深谙课改潮流的暗礁在于课程评价。通过对欧用生教授的访谈可知,20世纪以来,我国台湾进行的历次课程改革均有其深层原因。九年一贯课程改革是我国台湾真正意义上的课程大变革,但其课程评价的异化现象是本次课程改革最为薄弱的环节,产生了一系列社会问题。以课程评价文化引领课程评价改革,是课程评价改革的根本途径。

台湾地区中小学九年一贯课程改革的特色及其省思

本文从台湾地区中小学现行课程所面临的问题入手,进而对台湾地区九年一贯课程改革的特点进行了评述,并联系我国大陆的基础教育课程改革进行了反省与思考。

评述台湾中小学九年一贯课程改革

近年来,台湾地区的基础教育改革大致经历了三次浪潮:第一次是由教改联盟发起的以教育理念改革为重点的教育改革;第二次是以'行政院教改会'为主体的教育体制的改革;第三次教改是集中大量的教育专家学者、教科书出版商及一线工作教师推动的'九年一贯课程改革'.

台湾“九年一贯课程改革”的反思与借鉴

台湾“九年一贯课程改革”实施两年来,既有成功的经验,又暴露出一系列有待解决的问题。本文就以台湾“教育部”撰写的《“九年一贯课程改革实施二年总检讨”项目报告》为基础,对台湾“九年一贯课程改革”加以反思,并提出对内地基础教育课程改革的启示与借鉴。

台湾九年一贯课程改革经验刍议

台湾九年一贯课程改革是迄今为止台湾最大规模的课程改革。台湾各界对九年一贯课程褒贬参半,评价不一。暂抛开台湾九年一贯课程设计以及实行过程中的不利,立足总结台湾九年一贯课程的经验,有如下启示:课程改革及新课程的研发,要契合课程研究典范的时代转型;"由下而上"发起课程改革,有利于唤起公民参与课程改革的意识;坚持"培养身心健康发展的人"的课程目标,将强化课程改革的历史责任;凸显"课程统整"设计,会推动课程改革的永续发展;对课程理论基础的拷问,是促进课程改革进一步合理化的重要途径。

《基础教育课程改革纲要》与《台湾九年一贯教育课程总纲纲要》比较

本文概述了我国基础教育课程改革的背景，并从课程内容、课程结构、课程实施、课程 评价等方面对教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》和台湾《九年一贯教育课程总纲纲要》作 了比较；强调了基础教育课程改革的基础性、发展性和适应性。

台湾九年一贯课程之体认

九年一贯课程是台湾教育改革的主轴。与台湾以往的课程设计相比,九年一贯课程的设计具有学校本位、能力本位、课程统整、弹性课程、课程松绑和动态生成等特点。但是在操作层面,九年一贯课程也遇到了很多的实际问题,如仓促实施、适应困难,课程松绑越松越紧,弹性课程流于形式,能力指标抽象笼统等。这些课程改革的经验为大陆地区的基础教育课程改革提供了有益的启示和必要的借鉴。

浅析义务教育新课标对九年一贯制学校体育教学改革的促进

《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》的颁布,为九年一贯制学校体育教育的改革指明了方向。学校体育教学阶段性教学目标、教学思路、教学手段和方法要适应时代的变化,就必须进一步深化体育教学改革,更好地帮助学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。新课标的颁布,就是要通过深化体育教学改革,转变教学观念,全面把握“教会、勤练、常赛”的内涵与要求,使其成为常态化、规范化、系统化的教学组织模式。打造高质量体育课堂,使学生在“知识、能力、行为、健康”诸方面得到全面提升,我们需要探索建立学生体育学习过程管理长效机制,树立体育教学管理务实创新的新形象,全面促进体育教学改革。

台湾九年一贯教育改革的突破与困境

台湾自2001年9月正式施行"九年一贯"教育改革以来,至今已十个年头,这场当初为全台人民所关注的教育改革结果如何,改革是否真为台湾教育带来了朝气和动力,中小学教育是否已经走上"培养具备人本情怀、统整能力、民主素养、本土与国际意识,以及能进行终身学习之健全国民"的轨道?其改革的实践经验值得我们及时总结和反思。

小学初中九年一贯制课程设置、教学内容改革的设想

深圳市实验学校开办于1985年,是由深圳市和中国教育学会合作办的,包括幼儿部、小学部、中学部,各学段相互衔接,并实行一体管理,是具有实验性、示范性、开放性的学校。 根据《中共中央关于教育体制改革的决定》和邓小平同志关于教育要“三个面向”的指示精神。

台湾地区九年一贯课程下协同教学之思考

台湾地区自九年一贯课程推行以来，为了落实学习领域教学与统整课程的理念，协同教学在此过程中逐渐成为一种流行的教学方法。本文在探讨协同教学概念、意义，协同教学的形态、教学策略及实施步骤的基础上。针对大陆地区新课改所强调的课程综合化提出了相应的思考。

审慎思考台湾实施的九年一贯制课程

九年一贯课程上路,从课程改革的观点,以领域及协同教学为导向,在学校本位课程下,学生经由讨论参与,进而发现自我,培育未来主流能力,其精神是值得肯定的。但美丽的政策需要能具体落实,才能成为嘉惠学生的良法美意,问题就出在环境尚未准备好,九年一贯课程即贸然上路。

台湾 九年一贯课程之体认

台湾九年一贯课程于1996年开始规划，2001年正式实施。九年一贯课程是台湾教育改革的核心部分。

智慧教育,行走在路上——成都高新新科学校“九年一贯制课程改革及智慧教育”实践

2009年,是成都高新新科学校的一个转折点。2009年7月以前的西区二小（学校旧址）,是高新区最边远的村小,虽历经62年的发展,但长期受制于师资、信息、环境等因素的影响而在教学效益上存在＂少、慢、费、低＂等问题,教师用＂时间＋汗水＂的高投入换来的是低产出,教师的努力与成绩的提升不成正比,村小所固有的自我封闭、不思进取等因素导致学校的办学只能在低水平上重复。

大陆与台湾地区九年一贯制语文德育比较

大陆与台湾地区基础教育课程改革的重大举措之一，是九年一贯制整体设计，其主要目的是加强小学和中学的衔接，减少由于两者的脱节而造成的教学内容的重复和次序上的混乱。九年一贯制的语文课程目标依此设计，整体性更强，层次性更明显，更能体现语文教学阶段性、连续性的特点。而作为语文课程的重要组成部分语文德育，在两岸的语文课程标准（纲要）中是如何表述的呢？

九年一贯制学校课程统整的实践与探索——以苏州工业园区星湾学校为例

学校课程统整能有效破解课程结构杂乱和低效现象、减缓学段要求的不同与学习连续性之间的矛盾、关注义务教育阶段学生九年的整体性发展、助推教师专业成长。学校开展课程统整实践要注重多元性的课程设置、灵活性的统整目标、以问题为导向的教学方式。同时,要关注三个外部支持性因素,管理上九年一贯制学校有利于跨越学制界限,使学生适应不同学段学习;师资上加强教师课程统整培训和内部合作,有助于优化课程统整的效果;组织上校长的教学领导力和教研组、备课组的业务指导对课程统整的实施尤为重要。

九年一贯制学校自主发展课程体系构建的实践探索

临沂沂州实验学校是一所拥有优质教育资源、充满活力的九年一贯制学校。近年来,学校将内涵提升的着力点放在课程体系的构建上,学习有关理论,结合学校环境、建校缘起、地域特点、生源构成和发展需要,积极构建九年一贯制学校自主发展的课程体系。

面向核心素养的九年一贯制学校校本课程建设探索

目前,新课程改革倡导课程的多元化。为了保证课程的均衡性,有必要通过整体规划,借助国家课程校本化表达、地方课程整合化实施、校本课程特色化呈现等策略,使国家课程、地方课程和校本课程发挥课程的不同功能,实现课程的培养目标。校本课程开发出现于20世纪70年代英美等发达国家,由于各国教育管理体制的差异和政治、经济、文化、科技发展等方面各不相同,使校本课程开发呈现出不同特点。

落实九年—贯课程 台湾计划培训2.8万名种子教师

台湾“教育部”为了推动九年一贯课程改革,提出了长达三年半的培训计划,配合这项计划,预计于2004年年初完成2.8万名种子教师的培训。台湾中小学实施九年一贯课程的问题频传,因而备受关注。台湾“教育部”