旨在改变教师教学行为的混合循证教研策略

教师教学行为改变是教师改变直接且有效的方式,但当前教师教学行为改变存在着无合作、无证据的弊端,需要寻求教研策略突破。引入混合循证教研策略贯穿课前运用数据证据,课中生成数据证据,以及课后优化数据证据的全过程,形成循证教研的闭环。研究结果表明,教师教学行为得到优化,思维导向的“双主”结构课堂教学模式形成,且教学行为的内生动力,即实践性知识也得到增强。研究证实了混合循证教研策略对教师教学行为改进的有效性。

数据赋能教师改变的循证实践——以北京市某区教师在线实践社区项目为例

循证实践在教育中的应用正在形成一种新的实践样态。文章以北京市某区教师在线实践社区项目为例,提出数据赋能教师改变的循证实践路径,包括提出真实教学问题、获取教学改进证据、确定改进最佳证据、进行教学改进实践和评估教学改进效果五个步骤;并用一个具体案例表明,基于数据等证据开展教学决策与改进的循证实践,切实促进了教师的内外兼修,以期为大数据时代教师改变的提质增效提供参考。

关键事件促发新手教师改变的叙事研究

本文采用叙事研究法,以南京市某小学新手教师K为研究对象,再现日常教育情境中发生的教师改变故事。教师K的改变源于处理师生关系、维护教师权威和应对教学压力三个方面,改变过程历经意象生成、实践改变、检验确信三个阶段,呈现表层行为与深层信念的双重改变样态。改变是教师内外因素动态交织的过程,环境变化是引发因素,关键事件是发生载体,内在反思是决定要素。教师积极改变是教师专业成长的核心,也是教师管理的关键所在,叙事反思与讨论共享是积极改变的重要路径。

基于扎根理论的教师改变影响因素研究

运用扎根理论,以广州市某中学为例,通过对样本学校的教师进行系列访谈,在中观和微观层面建立了一个以教师领导、教师改变、教师学习、身份认同和教学改进为核心类属变量的分析架构。研究发现,管理体制、教师领导、教学研究、教师学习、教学改进、教学工作、身份认同和学校改进等因素综合影响着教师改变的发生,教师改变是这八因素之间经过历时性与共时性交互作用的结果,也是一场融体制变革、观念更新和实践创新于一体的创新行动。

促进教师改变的思维范式转向

教师改变是课程改革成功的前提之一。然而,由于教师改变的现实中存在着教师改变条件线性化、教师改变维度还原化、教师改变过程事件化、教师改变模式对立化以及教师改变评价去情境化等简单思维的倾向,在实践中教师改变出现了动机与态度改变的外在化、信念改变的矛盾化、知识改变的形式化和行为改变的浅层化等问题。因此,基于复杂思维范式引导教师改变就成为一种必须的思维方式。

论基于教师改变的校本教研

如何确立中小学教师在校本教研中的主体性,是校本教研应当思考和回答的基本问题。从历史分析来看,校本教研源于行动研究,具有主体性、合作性和实践性特点。建立基于教师改变的校本教研是本文的基本观点。基于教师改变的校本教研是指以中小学教师为主体,着眼教师真确性改变,在学校情境影响下形成学习共同体的一种教师研究。可以从实践层面、组织层面和制度层面展开对基于教师改变的校本教研的分析框架。

论教师改变的过程及其促进

教育改革常因教师拒不改变而陷入困境。教师改变是通过批判性的反思和学习实现的观念上的、行为上的根本转向。国外很多学者对教师改变的过程进行了分析,整理他们的意见,可以明确:教师改变是一个以扰动"惯习"为起点,由内外部因素共同推动,指向教师观念和行为的整体性变化的复杂而困难的过程。要促进教师改变的过程,应主要从优化教师专业发展项目、进行个别干预、扩大团体互动以及革新学校文化环境等方面着手。

教师改变：教师评价的关键维度与深度诉求

教师改变是教师在面对教育疑难情境时通过积极主动改变自身的言行以使学习者的言行发生期待中的变化的活动,充分彰显了教师发展的主体性、个体差异性与动态生成性,这是教师评价的关键维度和深度诉求。传统标准化、均质化、结果取向的教师评价有着浓重的祛过程性、祛情境化、祛个性化的天然缺陷,难以促进教师发展的生命自觉,这是工具理性教育思维浓重、教育的人文气质淡漠、对教师生命成长理解失真的结果。以教师改变为旨趣的教师评价应重视教师成长的关键事件以彰显教师成长的真实逻辑、关注教师成长的鲜活体验以激发教师成长的生命自觉、积极承认教师的日常教育成就以增进教师的教育获得感。

教师改变:一个亟待拓展的教师教育理论范畴

教师改变理论是20世纪90年代在国外逐步兴起的一种教师教育理论,目前其衍生的理论体系已经成为诸多教师教育政策和实践所依赖的重要理论基础。当前我国的教师改变理论研究尚处于起步阶段,对于"改什么"、"为什么改"、"如何改"等教师改变理论中的一些关键问题尚未展开系统的、本土化的研究。我国教师改变理论研究的关注度、聚焦度亟待提高。

课程实施中的教师改变:困境与对策

教师如何应对改革并实施课程,直接影响到课程改革的成效.教师改变是课程实施中的重要问题,也是当前教师专业发展的焦点问题之一.新课程改革以来,我国中小学教师在课程实施中面临三大改变困境：地位改变困境、行为改变困境、心理改变困境.结合国内外教师改变的研究以及我国教师的实际状况,突破教师改变的困境可以从4个方面入手,即教师作为课程权力的拥有者、教师作为合作的参与者、教师作为持续的学习者和教师作为反思的实践者.

幼儿园课程变革中教师的改变机制

教师作为课程改革的最终实施主体是实际掌握变革命脉的关键人物。只有教师对新课程实现了从心理接受到行为落实的全面转变,课程改革才得以真正完成。这使得教师实现从理念到行为的真确性改变所需的内外条件及其作用,构成了教师改变机制研究的基本内容。本研究以地方性课程变革项目为实践背景,以6位教师为研究对象,以访谈为数据收集方法,以扎根理论为分析工具,探讨幼儿园课程变革中的教师改变机制。结果发现,现场看见有说服力的新课程实施样态并引发心理认同是教师改变的启动机制,其实质是教师对新课程建立起支持性信念。在把新课程理念落实到教学行为的实践历程中,教师拥有的团队变革文化是教师改变的过程机制,包括新方法实践模式、原创课团队介入流程、幼儿园团队干预因素三个外部条件与教师个体反思方式一个内部条件。新方法效能尤其是自我效能形成是教师改变的确认机制,其实质是教师对新课程建立起得到教学行为支撑的行动性信念。幼儿园作为课程变革的组织单元,应为教师提供持续的支持与园外资源,监控并推动教师改变。教师应善于寻找模范、收集范例,并逐步过渡到研发原创课,通过深入、再深入的反思,实现对改革新理念的真正内化。

从通用英语到学术英语:教师改变的案例研究

当前,我国有相当一部分的大学英语教师正面临从通用英语教学向学术英语教学的课程转型。以此为背景,本研究采用多例个案的质性研究方法,从教学材料与活动、教学实践、教师心理3个维度分析了转型中大学英语教师改变的过程及原因。结果显示,从通用英语教学转型到学术英语教学,教师改变的过程具有多维度的特征。由于受到国家需求与课程要求、学生需求与反馈、教师认知与反思等多重因素的共同影响,教师在转型的过程中不断尝试新的教学方法,开展多样化的教学活动,持续探索并完善自己的教学实践,以适应新课程的教学要求,完成新课程设定的教学目标。

课程改革中教师主动改变的表现及原因

教师改变是课程改革中的重要问题。近年来有关课程改革中的教师研究多关注教师行为或心理改变的消极方面,而对教师主动改变的研究相对较少。运用个案研究法,以一名初中生物教师为研究对象,发现教师改变主要是教学材料与活动的改变,教学实践的改变,教师心理的变化。发生这些变化归因于四个方面:外部领域的教师赋权与教师专业自主权,实践领域的导师与教师专业群体的指导,结果领域的认识与理解学生反馈,个人领域的实践反思与理解学科内容知识。

教师改变的理论研究:回顾与思考

教育改革的政策要求教师的教育教学观念和教学实践需做出重大调整与改变,由过去关注教学技能转向更为根本地从学生的状态和需要出发来调整教育教学的态度与行为。在探讨教师改变的内涵、教师改变与课程改革的关系、教师改变的路径等已有研究成果基础上,指出了目前研究成果中的不足之处,并提出了个人思考。

教师改变理论的核心理路及对国内教师教育的镜鉴

运用文献资料与逻辑分析相结合的方法,从教师改变理论的知识底色出发,对教师改变理论的核心理路进行剖析与整理,并对国内教师教育的实施提出一系列建议与思考。研究认为,教师改变理论的核心理路集中于教师自身知识构造的改变、自身能力拓展、自身情感生活的改善与升华。若想改变教师能力,则需要对这三点加以观照。结合教师改变理论的核心理路梳理,笔者提出,基于教师改变理论,当下国内在实施教师教育过程中要从以下几方面入手。第一,要结合时代的发展提升自身的知识构造;第二,要加强教师自身能力的拓展;第三,要促进教育环境的改变,转变自身的情感生活,从而实现教师教育水平的变革与提高。

民办高等院校课程改革与教师改变

民办高等院校的内涵式发展呼吁课程改革,课程改革过程中教师的改变、教师的适应性是课程改革顺利进行的重要因素,因此在推行课程改革中,应重视教师的文化适应性,重视教师课程改革的意义构建;此外,在改革过程中,还应警惕一些利益小团体的出现,避免挫伤课程改革的积极性,重视学校文化的营造和构建。

教师改变的积极动因分析

教育变革只有与教师改变同步时才能实现预期,教师改变需经由渐进过程才能发生根本性改变.信念改变受教师效能感和组织文化的影响,实践中,除了激发教师改变的内在自觉以外,教师改变还需要必要的外部支持条件.课程改革中,除了把教师作为改革的对象以使其在知识能力、情感态度等方面适应改革的需要以外,更要把教师作为改革的强大动力,甚至就是改革者本身,这样才会有变革的真正落实与成功.

西方关于教师改变的研究述评

为进一步探究教师专业发展项目对教师的影响,自20世纪80年代起,学者们深入探究了教师改变,构建出不同的教师改变模型。现有模型可归类为“由知到行”、“以行促知”、“知行互动”三种模式。不同的模式在知识观、学习理论、内在动因、外在环境四方面存在差异,呈现出不同的教师改变过程与维度。早前的“由知到行”模式与“以行促知”模式主张教师的线性变化,而“知行互动”模式进一步认识到了教师改变的复杂性,关注教师的实践性知识,以情境学习理论为理论基础,弥补了上述两种模式的不足,为研究教师改变提供了新视角。

项目式学习中教师情感的改变及启示——基于扎根理论的质性分析

倡导项目式学习的新课程改革中,教师情感受到冲击并发生改变。基于扎根理论,通过对我国东西部地区5位被试教师课堂教学视频、叙事访谈文本、教师备课笔记的质性研究发现:教师初次实施项目式学习时,情感状态可以分为三个阶段:初期的畏难,中期的着急与失望,后期的赞同并充满信心。专业实践、结果感知和外部支持是教师情感改变的重要影响因素,三者通过反思作为中介机制促使教师情感改变。

教育改革中教师改变的困境与反思

教师在教育改革的过程中曾只是作为被改革的对象,在通过培训、指导、引领等关于改革知识、能力的认识更新之后,只剩下压力、疲惫与挫败感,教师面对一次次的改革也渐渐无动于衷。文章试图从改革的复杂性和渐进性理论入手,解读改革过程中的复杂性和教师改变的困境,进而提出四点反思,希望对当前的教育改革有所启示。