可理解输出假设验证的非专业学生视角——以故事转述为路径

文章以故事转述为路径来探寻非专业学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实性。研究发现:1."不要求"组的口语表现与其他三组显著负差别,"不提醒"组的口语表现好过"要求组"与"不要求"组,"提醒组"的表现好过"要求组"与"不要求组",且均数差为正,"要求组"与"提醒组"与"不提醒组"负差异;2.教师的纠正反馈语可以提高高中学生语言的"可理解性输出"的频率,学生对于"重复法"、"明确纠正法"反应更敏感,而对于"诱导法"、"部分重说法"似乎更迟钝些;3.在"被要求"学生看来,教师的"重复法"有利于他们口语水平的提高。

教师纠正性反馈语与故事转述:可理解输出假设验证的非专业学生视角

本文以故事转述为路径来探寻非专业学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实可行性。研究发现:1.故事转述中"提醒-不提醒"、"要求-提醒"、"提醒-不要求"组口语表现有显著差异;"要求-不要求"、"不要求-不提醒"、"要求-不提醒"组学生的表现没有差别。2.教师的纠正反馈语可以提高非专业学生语言的"可理解性输出"的频率,学生对于老师常用的"重复法"、"明确纠正法"反应更敏感;3.在学生看来,教师的"部分重说法"有利于他们口语水平的提高。

教师纠正性反馈语与故事转述:可理解输出假设验证的专业学生视角

以故事转述为路径来探寻英语专业学生语言可理解性输出假设理论在中国环境下的现实性,研究发现:1.故事转述中"要求-不要求"、"提醒-不要求"、"不要求-不提醒"组口语表现有显著差异;"提醒-不提醒"、"要求-提醒"、"要求-不提醒"组学生的表现没有差别;2.教师的纠正反馈语可以提高专业学生语言的"可理解性输出"的频率,学生对于老师跟常用的"诱导法"、"重复法"反应更敏感;3.教师的"诱导法"有利于学生口语水平的提高。