教师共情促进自然科学课程思政教育的有效性

全面推进课程思政建设,是落实立德树人根本任务的战略举措。自然科学课程旨在揭示自然现象及其规律性。因此,如何在自然科学课程贯彻课程思政,实现全程育人、全方位育人,是一线教师应该长期思考和研究的重要课题。该文将从课程思政的内涵,教师共情能力和“教学内容尊为王、教学设计贵为后”三个方面探讨如何强化教师在自然科学课程思政教育中的主体作用,如何通过聚焦学生“获得感”的教学设计实现效果好、效率高、参与度大的课堂教学,使课堂教学在实现知识传授与能力提升的同时,实现价值塑造,促进课程教学与思政教育协同发展、同向同行。

把《道德与法治》课上成有“温度”的课——谈教师共情力

《道德与法治》是一门有“温度”的学科。她需要教师具备良好的共情能力，在教学设计和课堂教学过程中充分了解学情，薛给予学生温暖的人文激励和理解。善于共情的教师会认同学生的情感需求，分享学生的心理体验，理解学生的真实想法，充分理解和体验学生的内心感受。教师良好的共情力有利于建立良好的师生关系，有利于教育教学目标的良好达成。

论教师共情的意义及其培养

教师共情即教师能够站在学生角度考虑问题的能力。教师共情有利于教师更好地理解学生、建立良好的师生关系、实现有效教学、培养学生的共情能力。教师共情是一项能够教授和培养的能力,培养方法包括模拟、角色扮演和反思性写作等。

教师共情:蕴涵、价值及其养成

教师共情作为优秀教师的重要品格和能力,得到中外教育界和教师群体的普遍认可。教师共情有着丰富的蕴涵,具有多方面的意义和价值。教师共情能够帮助教师更好地实现对学生的理解与认知、构建更为良好的师生关系、实现有效教学以及培养学生的共情能力。教师共情可以通过一定的方法和途径来进行造就和养成,文化跨越与认同、情景进入与体验、经验反思与学习是实现教师共情养成的三个重要方法与途径。

教师共情:情感问题型学困生的合理诉求

情感问题型学困生不只是学困生,而且还是具有情感症结的学困生。这类学生遭受学业和情感的双重打击,极易做出一些极端的事情。教师应及早发现情感问题型学困生的问题并采取合理的措施,从情感入手疏导学生的问题。情感问题型学困生一般有三类情感症结:情感缺失、情感冷漠以及情感暴力。教师应当针对这三类情感症结在认知、情感、行为方面提出值得借鉴的共情调节策略。

教师共情技术在高校思想政治理论课中的运用

"共情"是人本主义心理学家罗杰斯提出的在心理咨询和心理治疗领域改善咨访关系的一种有效的沟通技术。教师将共情技术运用到高校思想政治理论课(简称高校思政课程)的教学中,做到走入学生内心,理解学生的感受对于促进学生的学习动机、培养学生健全的人格和营造出融洽的课堂氛围具有现实意义。本文对教师共情技术在高校思政课中运用的现实意义以及作用发挥的理论依据进行分析,并且贯彻共情的宗旨,提出高校思政教师运用共情技术具体的策略:课前引入预先介入机制、课中强化课堂教学平台、课后落实课外舆情监控,对这三个方面进行详细阐述,旨在为高校思政教师运用共情技术、培养共情能力提供理论和实践操作的参考。

浅谈教师共情的现状与对策

教育是要以师生关系为基础的,师生之间良好的互动关系是教学顺利开展的前提,而教师具备良好的共情能力可以提高教育教学质量水平。近年来,有关于师生冲突的事件时有发生,尤其是初、高中学生与教师之间的大大小小矛盾冲突,总结起来,很多师生冲突皆有教师行为欠妥所致。这并非指的是教师的过激的言语或明显的行为过错,缺乏对青春期学生心理特点、心理规律的认识和理解也是重要祸首之一,尤其是缺乏共情能力,进而引起师生之间冲突不断、矛盾升级。本文通过阐述师生共情必要性及现状,结合具体的案例分析教师共情的对策展开教师共情的现状与对策论述。

高职院校思想政治课融入教师共情分析

共情是教师核心的人格特质和积极的心理素质。针对高职学生的复杂性特点、特殊学情、思政教育"三进"目标的要求,思想政治课需要与教师共情进行高度融合。为此提出以情绪预测为桥梁,理解学生内心感受;以人本主义为理念,满足学生心理需求;以实效目标为指向,引导学生自我领悟的策略,保障思想政治理论入脑入心,促进学生全面而自由的发展。

家园沟通中幼儿教师共情研究

幼儿能否健康地成长与发展离不开幼儿园与家庭共同的努力,幼儿在接受幼儿园老师的教育的同时,也会深受家庭的影响.所以这两个方面都是幼儿教师在教学中不可忽视的因素.共情教育是一种有效的根据家园差异制定的教学方法.其理念是让幼儿教师站在家长的角度进行幼儿教育思考,通过体会家长的教育态度与想法,实现家园共育的教学模式,这样教师便可以结合两方思想进行教学思考,促进幼儿的全面发展.

幼儿园绘本教学活动中教师共情能力初探

教师的共情能力是指教师在坚持自身价值观的前提下对幼儿所表述的事实或情感进行倾听、采纳、理解并做出反应以促进幼儿发展的一种能力。文章以绘本教学活动作为研究场景,从共情识别、共情理解及共情应对三方面探索提升幼儿教师共情能力的途径,以期促进幼儿教师专业发展,提升绘本教学质量。

观点采择对高中教师共情反应的影响:共情倾向的中介作用

为了探讨观点采择与共情倾向对高中教师共情反应的影响,164名高中教师完成了人际反应指数量表,并在三种不同的观点采择指导语下完成共情反应问卷。结果表明:(1)观点采择通过指导语操作检验有效;(2)情感观点采择下的共情反应显著高于认知观点采择下的共情反应;认知观点采择下的共情反应显著高于技术观点采择下的共情反应;(3)情感观点采择通过共情倾向的部分中介作用对共情反应产生影响,认知观点采择通过共情倾向的完全中介作用对共情反应产生影响。

教师共情对学生学业成绩的促进:基于动画叙述模拟测量的多层线性分析

以往研究认为教师共情能促进学生的社交能力和情绪的发展,但教师共情能否促进学生学业成绩呢?以往研究存在较多的分歧。本研究为进一步考察教师共情对学生学业成绩的作用,开发和运用针对教师职业特殊性的ANVs共情测量工具,采用准实验的方式,运用共情培训对20位实验组教师进行干预(另外20位教师作为控制组),同时收集相应实验组803名学生、控制组852名学生的期中、期末成绩,并采用多层线性的方式控制无关变量,关注学生原有成绩的影响,从而检验教师共情与学生学业成绩的关系。结果表明:(1)教师共情能力的提高能够促进学生学业成绩的提高;(2)在教师共情对学生学业成绩的促进作用中,学生原有成绩起到调节作用。

教师共情干预的研究现状与展望

本研究回顾了教师共情的概念和测量方法,梳理了目前国内外教师共情干预的主流方法,包括体验式训练、技能训练、精微技能训练、视频训练等,并从干预过程、变量控制、生态效度等方面分析了现有干预方法的特点,指出未来研究应着重考察教师共情干预的作用机制,建立教师共情的测量指标体系,提升共情训练方法的本土契合性以及设置共情训练的教师教育课程。

论教师共情

教师共情作为教师专业能力的构成性要素,其发生与人类遗传、主体意识、环境影响等因素紧密相连。而探究教师共情的本质,其根本上具有着道德属性。若要推进教师共情的培育,相关教育实践无疑有诸多不可为之处,包括无视教师的过度共情、忽视教师共情的重心等;教育也有诸多可为之处,包括积极推进教师共情内容的构建、教师共情实践的引导等。

教师共情疲劳:表现、生成机理及干预策略

共情疲劳不仅危害教师个体身心健康,还影响学生发展与教师队伍建设。由于教师长期置身繁多共情工作且难以获得积极共情体验,加之心理资源不足以消解压力,教师共情疲劳问题逐渐凸显。为此,国外学者倡导教师接受正念疗法、创伤知情教育以及采用自我护理策略等措施来缓解共情疲劳及其所伴随的消极影响。为促进我国教师队伍可持续发展,中小学校应创建支持性工作条件,减轻教师共情负担过重问题;教育部门应提供相关的教育培训,降低教师的共情压力;教师应注重心理资源的开发,及时消解不良情绪,成为适应我国教育高质量发展的高素质专业化创新型教师。

共情——教师与学生之间的“桥梁”

一、接触“共情”一天下午，班里有个女生向我报告，某男生尢缘尢故踢了她一脚，而且很重。我只是沉默了片刻，女生见我没反应，只身离开了办公室。

倾听与回应——幼儿教师共情的关键构件

"幸福的人,一生被童年治愈;而不幸的人,则要用一生去治愈童年。"这句话并不仅仅用来形容原生家庭对一个人终生成长的重要性,与童年处于相同阶段的幼儿园,也是另一个不容忽视的同样重要的教育场景。高质量的师幼互动,是高质量的学前教育的必然呼唤。当幼儿产生开心、恐惧、愤怒、骄傲等情绪时,这种情绪是需要宣泄出来的。

从独白到对话:提高小学数学教师的课堂共情能力

共情是人的情感之间发生感知和互动。教师的共情能力是指教师与学生在日常教学活动中情感上的互动,是建立良好师生关系、保障有效教学、培养学生共情能力的基础。从教师一个人讲的独白课堂走向师生、生生的对话课堂,教师的共情能力必不可少。

论教师社会共情

作为一种特殊的共情形式,教师社会共情具有道德的属性,对教师专业发展、儿童健全成长乃至社会公平正义等都有其意义。教师社会共情是一种教师将自己置入学生境况以洞察学生生命境遇乃至社会结构样态的能力,包含人际共情、脉络化理解和宏观观点采择三大要素。在教育实践中,教师社会共情往往遭遇阻抑,其原因主要在于个体层面的教师素质和压力问题,以及群体层面的分化和不公困境。基于教师社会共情的内涵、结构和受阻的原委,提出培育教师社会共情的实践路径:学校层面,通过改革教师管理制度和提供教师系统培训以支持教师社会共情发展;社会层面,通过完善相关教育政策和引入社会力量以保障教师社会共情发展;个体层面,通过有意识的学习、研究和反思以洞察社会问题,循序渐进地促成自己的社会共情发展。

教师的共情偏好：自我判断与学生判断的一致性研究

根据教师对共情的自我判断与不同类型学生对其共情判断的一致性,检验Hoffman提出共情偏好的假设。教师对共情的自我判断采用Davis的人际反应指数(IRI)量表的观点采择与共情关注两个分量表,而学生的判断则运用上述量表改编的他人评定量表。调查了450名学生和与其配对的30名教师,结果发现:(1)改编的他人评定量表在结构上与自评量表保持一致。(2)在共情量表及观点采择与共情关注分量表的得分上,教师的自我判断均显著高于各类学生的判断。(3)在共情总分与观点采择分量表上,中等生对教师共情的判断显著低于学优生及后进生。研究结果显示,教师共情存在偏好,围绕共情偏好的相关问题进行了讨论。