在借鉴与超越中构建中国大学教师发展制度体系——兼谈对阿特巴赫“中心-边缘”论、“依附理论”的认识

中国大学教师发展制度受发达国家影响较大,建国后,中国大学教师发展制度经历了"完全性依附与不完全性依附"苏联的大学教师发展制度模式和借鉴美国大学的教师发展制度模式两个阶段。虽然中国在建国初期的实践中没有摆脱或没有完全摆脱对他国的依附,但这并不证明阿特巴赫的"中心-边缘"论与"依附理论"对发展中国家具有指导意义。"中心-边缘"论是建立在发达国家利益上的新殖民理论,为此,中国高等教育必须在认清"中心-边缘"论和"依附理论"实质基础上,在借鉴与超越中构建大学教师发展制度体系。

从线性到域性:高校教师发展制度意义理解的新视角

建国后,我国高校教师发展经历了激进式、线性制度取向向渐进式、多线性制度取向的变迁过程。为适应教师自主发展和发展方式多元化的需要,教师发展制度必须实现从线性制度向域性(线性寓于域性之中)制度的转变,寻求在建构式、境域性的制度环境中实现教师自主发展的目标。

论现代大学教师发展制度的实然与应然

从政府主导的制度设计、工具理性的价值引导、培训为主的项目安排、相对单一的经费来源等,分析了我国现代大学教师发展制度的实然状态,并从层次分明的制度设计、认知理性的价值引导、需要主导的项目设计以及多元并举的经费保障等四个方面,探析我国现代大学教师发展制度的实然选择。

国际视野下大学教师专业发展制度及对我国的启示

大学教师专业发展制度是大学教师专业发展的基本保证。用什么样的制度保障或促进大学教师的专业发展,不同国家的大学有不同的选择。通过对以"自由自主"为特征的美国大学教师发展制度、以"国家主义"为特征的德国大学教师发展制度、以"学院特色"为特征的英国大学教师发展制度的分析,我们认识到,在以上国家的大学教师专业发展制度中,国家控制与教师自主的矛盾始终处于共融的境界之中。这也给中国大学教师专业发展以启示:中国大学教师发展制度必须从"二元对立"走向"二元共融",这应是中国大学教师发展制度重建的核心理念。

发展性教师评价制度的基本理念及其实践

发展性教师评价制度与奖惩性教师评价制度不同，它认为教师应该是自身评价的参与者，教师的个性与差异应该得到尊重，教师评价应该是一个持续的动态过程而不是终结行为。但从当前的教育教学现状出发，发展性教师评价制度的实践不能完全抛弃奖惩性评价，还要吸收其合理成分。同时，要努力提高相关评价者自身的评价能力，构建开放、多元和可持续的评价体系。

评《发展性教师评价制度》中的一个结论——与王斌华教授商榷

通过考察英、美等国家的教师评价历史,对《发展性教师评价制度》一书中的结论之一:“历史的经验表明,奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度是两种目的截然不同的教师评价制度,两者不能合二为一地加以运用。英国、美国等一些西方国家曾经为此作过合二为一的尝试,结果都遭到了失败,没有收到两全其美的理想效果”提出否定意见。

关于高校建立发展性教师教学评价制度的思考

发展性教师教学评价已成为国际教师教学评价的发展趋势,但现阶段我国高校推行发展性教师教学评价制度还面临着理念偏差、法律保障、理论薄弱、实践不足等问题。本文在分析这些问题的基础上,提出了我国高校建立发展性教师教学评价制度的基本对策:一是完善以促进教师专业发展为核心的内在制度;二是培育旨在促进教师专业发展的外部条件。

论当代美国教师专业发展制度及其走向

教师专业发展制度是国家管理、实施、评价中小学教师专业发展活动的主要方式,针对薄弱环节开展针对性改革是美国未来教师专业制度创新的主题。当代美国中小学教师专业发展制度建设中存在的主要问题是:政策上支离破碎,机会上令人担忧,内容上单调贫乏,形式上缺乏深度。针对这些问题,美国教师专业发展制度确立了以下改进方向:深化改革内涵,重视教师的有效专业学习与自主发展,让学校成为教师专业发展的中心。

试论高校发展性教师评价制度的建构

目前,我国高校对教师的评价基本上采用的都是奖惩性教师评价制度,在实践中,这种制度暴露出了很大的弊端．本文阐述了高校教师的特点是实施发展性教师评价制度的依据;探讨了我国高校实施发展性教师评价制度的意义;提出了我国高校发展性教师评价制度建构的策略．

研究型大学实施发展性教师评价制度的探析

研究型大学对于提高国家的综合国力具有重要的作用。建设研究型大学关键是要有一支高水平的教师队伍。目前,我国研究型大学对教师的评价基本上采用的都是奖惩性的教师评价制度,在实践中,这种制度暴露出了很大的弊端。本文比较了奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度的不同之处;探讨了研究型大学实施发展性教师评价制度的理论基础;提出了我国研究型大学实施发展性教师评价制度的策略。

高职院校建立发展性教师评价制度的必要性与可行性

20世纪80年代末,以美英为首的发达国家开始推行发展性教师评价制度,有效地克服了奖惩性教师评价的弊端。因此,借鉴国外的先进经验,探索并建构具有高职院校特色的发展性教师评价制度已成为当前重要的课题。本文以发展性教师评价的涵义与特点为切入点,在对我国高职院校现行教师评价的弊端进行分析的基础上,探讨了在高职院校建立发展性教师评价制度的必要性和可行性。

发展性教师评价制度对当前高校教师评价的启示

发展性教师评价是评价的一种理念,其核心思想是通过评价促进教师不断发展。高校当前教师评价虽有许多改进的地方,但对教师的促进作用还非常有限。剖析发展性教师评价制度的内涵,研究发展性教师评价制度的优势,对当前高校教师评价工作的改革会有一些启示。高校教师评价必须转变认识,树立"促进教师专业发展"的观念;改变评价主体的机械性,建立评价主体主动参与的机制;充分研究高校的教育特点,合理公正地解决评价中所存在的问题。

为教师发展赋能(下)

二、从制度到温度教育是关于“人”的事业,教书更是“良心”工作。教师站在讲台上,其是否用心教书很难从主观上做出精准的判断。刚性的制度能够约束人但难以激励人,学校在教师发展制度建设过程中要善于赋予“刚性”制度以温度,要善于有原则地提高制度之外的人文温度,营造教书育人的温暖工作氛围,促使教师提升职业幸福感和学校归属感,从而赋能教师发展。

以自我评价为核心的教师评价制度探析

现代教育事业注重教师长期的发展,发展性教师评价制度是深入推进新一轮课程改革的需要。学校可通过创设良好的评价环境,引导教师要树立正确的自我评价意识、制定正确的自评方案、发挥学生的评价作用等途径,建立和实施发展性教师评价制度,提高评价的有效性,激发教师的内在动力,最终达到提高教育教学质量的目的。

新形势下高校教师培训面临的问题及对策

随着我国社会经济、政治、文化的巨大发展和高等教育改革的不断深入,传统的高校教师培训模式面临着教育环境改变所产生的巨大挑战,其自身存在的观念落后、模式单一、内容陈旧等弊端也逐渐暴露出来。在此新形势下,我国高校教师培训应从建立培训导师队伍、完善教师继续教育体制、加强教师职业训练和实践活动、促进教师可持续发展等方面进行改革。同时,还应建立高校教师发展制度,以确保新的培训方式得以落实。

提升幼儿教师自我发展评价能力的运行设计

一、设计背景 “发展性教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢目的”，这是华东师大千斌华教授对“发展性教师评价制度”的概念界定。

新课程背景下的教师评价改革取向

新课程背景下的教师评价改革,必须正确处理好“发展性教师评价与奖惩性教师评价的关系”,着眼于寻求“奖惩”和“发展”之间良好的结合点,使教师评价既能够保持教师的绩效压力,提高教学效能,又能够保持对教师的内在激励,促进教师的专业发展和提高。

教师评价范式:认识论与方法论的审视与思考

我们正处于一个新旧"范式"转换的时代,从认识论与方法论角度看,理性主义范式与自然主义范式在认识客观生活现实的特点、研究者与研究对象之间的关系、真理陈述表现的特征、对行动的归因与解释和对待价值标准的态度等方面存在较大差异。奖惩性教师评价制度具有浓厚理性主义范式色彩,发展性教师评价制度具有鲜明自然主义范式特征,对两种教师评价制度进行审视与思考,发现淡化奖惩性教师评价制度的影响,建立与完善发展性教师评价制度将是当前新课程改革进程中评价改革与制度创新的必然趋势。

以发展性评价简化写作教学的思考

发展性评价是英国教育部门为了摒弃传统的教师评价制度，实施新型的发展性教师评价制度而提出的，该理念一经推行．立即得到了广泛认可。由于发展性评价的诸多功用，我国在新课程改革之初就在《基础教育课程改革纲要》中大力倡导。然而时至今日，

失落与弘扬——教师个性化探微

教师主体性的发挥关键在于教师的个性张扬。教师个性是教师职业共性和教师自身个性的统一,核心表现在教学上。几种典型教师个性性格对教学效果影响,考试制度、对功利的追求、钻研精神的缺乏等限制了教师的个性生成。从教师自身和社会两个方面加强进行教师个性的塑造。