教师为什么不愿意合作——以学校场域中的教师惯习为研究视角

学校场域由行政场域、教学场域等构成。每个场域的行为主体都有行使其权力的边界,有着不同的惯习,形成了不同的行动逻辑。各种不同的思维活动和行为表现相互交织构成了学校的生态环境。适应时代对教育的要求,需要打破传统的教师惯习,建立教师专业共同体。

迈向对话教学场域中的教师惯习重构

对话教学是基础教育课程改革背景下的一个研究热点和焦点,然而对话教学理论与实践之间存在断裂现象。惯习滞后性是教师迈向对话教学场域中必须正视的问题。孔子惯习体现在对学生的尊重、鼓励、信任和包容,重视诗教并运用近取譬,叩其两端而竭。迈向对话教学场域的教师惯习重构包括重构教材解读力,走出固化理解模式;重构人际沟通力,走进学生内心世界;重构情境指导力,促成学生经验转变。

论教师的“惯习”对课程改革的影响

课程改革外推型特点、教师赋权增能以及教师共同体等原因可能导致课程改革的停滞不前。从课程制定、课程实施和课程评价三方面考察,教师自身的“惯习”对课程改革有着深远影响的因素。要克服教师自身“惯习”对课程改革的负面作用,必须真正给予教师课程编制权、鼓励教师创生课程、改革课程评价方式。

学校课程实施的逻辑与路径

学校是课程实施的责任主体,学校层面的课程实施是学校课程集体通过相关课程专业活动,将国家课程理念与规划转化为系统的育人实践规划与育人实践活动的过程。其本质指向教师领悟的课程,而不是班级层面运作的课程。学校课程实施是静态学校课程实施规划的理论逻辑和动态学校课程实施行动的实践逻辑双重转化的结果。而理论逻辑与实践逻辑转化的中介正是教师的课程惯习。教师课程惯习所遵循的实践优先原则,要求提升学校课程场域的专业性,增进教师的课程资本,以现实课程问题助推教师课程惯习的创生,构建学校课程实施的实践活动体系,以促进学校层面的课程实施。

场域理论下教师课程自主权的遮蔽与超越——以英国为例

教师与课程是教育过程中两个关键要素,二者对提高教育质量具有重要作用。教师在课程中掌握课程权力的程度高低决定着课程开展状况的好坏。本文从布迪厄场域与惯习理论出发,以英国《1988年教育改革法》为节点,分析该节点前后教师在课程实施场域中的实践惯习以及教师在课程实施场域内课程自主权的遮蔽与超越,并从法理角度、学生角度和教材角度提出提高教师课程自主权超越的启示。