教学如何回到场地——教师教育“实地化”实施的个案考察

“实地化”教育是一种让教学回到“土地”的尝试,它为化解教师教育“离土化”带来的危机提供了充分的想象空间。通过对“户外环境教育”课程的参与式个案调查,从目标理念、主题内容、教学方法和效果反思四个方面深描教师教育“实地化”的实施过程,总结出以生态成长和实践迁移为目标、以社区和本土为场地、以人与场地关系为逻辑和以自主探究为动力的“实地化”运行逻辑。“实地化”的核心价值在于让教师教育回到场地,而场地既显现了“实地化”的优势,又向传统的教师教育提出了挑战。当前,我国教师教育中标准化、技术化、学科化和功利化等问题凸显,而“实地化”则为教师教育改革提供了重要思路。

新时代教师教育“全能型”教师的理性建构与实践策略

做强教师教育必先做优“育师之师”。当前教师教育师资普遍缺少基础教育一线教学的工作体验和实践经历,缺乏师范教学的实践智慧,其专业身份难以获得认同。高校教师教育“全能型”教师兼具学科理论素养和师范教学智慧,具备学术研究性、教学专业性和实践指导性“三位一体”的价值内涵,是弥合教师教育者研究者、教育者、指导者“三重身份”的理性选择。要让三种角色特征内化于教师教育“全能型”教师,培育生成教师教育者的“全能”价值,必须建构起学术知识向教学知识的联结转化、学术知识向教学知识的内在转化、实践知识向教学知识的表出转化、实践知识向教学知识的共享转化的“四向转化”机制,最终以教师教育学科融合发展、创新专业能力联合培养模式、建立健全职业发展激励机制、深化教师教育教师评价改革、打造教师教育数字应用环境等“五维协同”,合力并举推动教师教育全能转型。

探寻教师教育“善治”之道:锤炼区域强师

教师教育治理成效对于教师队伍质量提升具有举足轻重的作用。针对当前区域教师队伍建设中面临的诸多现实问题,提出从教师教育治理视角谋求区域教师队伍建设质量提升的具体路径,并以重庆市江北区为例呈现具体行动与经验。一是注重系统性,突出教师教育顶层设计;二是注重协同性,依托U-G-S协作模式实现智慧凝聚;三是注重专业性,探索区域教师研修新模式。

产出导向理念下教师教育“金课”建设探究

文章首先阐述了相关概念,然后论述了产出导向理念下教师教育“金课”建设设计,接着说明了产出导向理念下教师教育“金课”建设实施,最后总结了产出导向理念下教师教育“金课”建设评价。

英国:职前教师教育“合作伙伴”模式面临诸多风险

为加强教师教育过程中理论与实践的联系,提升教师专业性,英国政府以行政命令的形式推行大学与中小学“合作伙伴”模式。英国职前教师教育“合作伙伴”由多方利益相关者组成,如何在各方价值的诉求与博弈过程中发挥协同效应、实现共赢,成为合作模式推进的重点与难点。

语文学科教师教育“金课”内涵解析——基于首要教学原理的视角

探析语文学科教师教育“金课”的内涵,是推动教师教育教学改革的动力源泉,是促进教师教育内涵式发展的可行路径。基于首要教学原理,从教学价值导向、教学目标、教学内容、教学策略、教学评价等几个层面,解析语文学科教师教育“金课”内涵。

适应新课程要求,构建高师院校教师教育“5+3”培养模式

基础教育新课程对教师素养提出了全新的要求。深刻认识新课程对教师素养的要求和高师院校在教师教育转型期面临的压力和机遇,构建高师院校教师教育"5+3"培养模式,对促进我国教师培养质量的提高和教师教育体制的创新,具有较高的价值取向。

教师教育“双导师、双主讲”合作共建平台探析

中小学教师培养从"大学主导型"到"合作共建型"的转变,是新时期教师教育的必然要求"。双导师、双主讲"合作共建平台,为提升师范专业实践课程教学和师生交流而设计,是高校与中小学合作共建师范专业的一个教师教育工作平台。文章从主要内容、现实意义和运作机制三个方面,阐述了教师教育"双导师、双主讲"合作共建平台建设的主要内容。

我国师范大学教师教育“亚制度环境”的探讨

本文在对我国教师教育转型时期的形势进行分析的基础上,提出了作为我国教师教育主体的师范大学所面临的压力和机遇,重点探讨了在这种形势下,师范大学教师教育“亚制度环境”的形成和发展走向。

教师教育“多元化”人才培养模式的研究

教师教育人才培养模式是高师院校为实现自己的培养目标建立和实施的人才培养体系.它包括高师课程结构、教育内容、教育手段、教育方法等诸多内容.当前,我国的师范教育正处在改革和发展的关键时期,培养模式的滞后已严重制约着高师院校人才培养的质量以及培养目标的顺利实现.为此,必须积极尝试和推进高师院校人才培养模式改革,在此意义之下,依据多年的研究及实践,提出"多元化"人才培养模式,旨在对教师教育改革进行新的研究和探索.

高师教师教育“UGS三位一体”人才培养模式的建构

高师教师教育"UGS三位一体"人才培养模式的建构主要包括三个方面:一是建构融职前培养、职后培训为一体的开放型教师教育人才培养模式;二是建构主体多元、主体间优势互补的合作型教师教育人才培养模式;三是建构理论与实践相结合、重点提升教师专业能力的实践型教师教育人才培养模式。地方高师院校要在探索中不断完善人才培养模式,大力提高教师教育质量。

教师教育“实践取向”的理论前提

"实践取向"是教师教育追求的基本价值理念,是将实践作为教师培养的最高价值追求和未来教师专业发展的生长点,将真实情境中的实践、体验、理解与建构作为未来教师专业学习的方式,注重教育实践与教育理论的本然统一。这种"知行合一"的教育,是需要理论滋养的培养反思性实践者的教育。教师教育的"实践取向"有其扎实深厚的理论前提,即教育的实践性本质、教师作为"反思性实践者"的专业形象定位,以及在实践中建构经验的学习实质的理论观点,对"实践取向"作为教师教育合理的和必然的价值选择给予有力的学理性支持。

教师教育“翻转”模式的构建研究

传统的教师教育对受训教师知识内化的目标往往难以实现,需要积极探索解决的途径和方法,翻转课堂的教育模式为解决上述问题提供了新的思路。文章通过对翻转课堂发展、特点与模式的研究,借鉴翻转课堂教育模式的成功实践,提出了在信息化条件下,以课前自主研修、课中知识内化、课后实践应用三位一体的教师教育"翻转"模式,探讨了教师教育"翻转"模式具体实施方法,分析了教师教育实施"翻转"模式的优势与面临的挑战,以期达到创新培训模式、提高培训质量的目的。

教师教育“双专业”问题探析

我国高等师范教育中的"学术性"与"师范性"长期停留在对"学术性"与"师范性"谁是主、谁是次上,没有认识到二者的统一与共存:教师教育具有"双专业"的特征,学科专业与教育专业缺一不可。教师专业化所依据的专业知识具有双重的学科基础,发达国家的教师专业化策略也体现出学科专业和教育专业的"两手抓"。根据我国教师教育的实际,当前,在明确教师教育"双专业"特征的基础上,一方面要改革教师教育课程,加大教育学科类课程的比例,赋予教育专业课程与学科专业课程同等重要的地位;另一方面要创新教师教育体制,逐步实现"学科专业+教育专业"的培养模式,以满足"双专业"的培养要求。

英语教师教育“圈输入”初探

目前英语教师教育中存在的主要问题仍是理论与实际相脱节，其根本原因在于输入的教学理论内容与实时的教学过程不一致。Tessa Woodward提出的“圈输入”方法打破了英语教师教育课程教学内容和教学过程分立的惯例，使学生在课堂活动中实时体验教学内容成为可能。输入的课堂教学知识内容由课堂教学过程体现，课堂教学过程就是课堂教学内容的演示，内容等于过程。“圈输入”从根本上解决了理论与实际脱节的问题，因此，有必要探究“圈输入”的主要特征、类型及其应用等方面，使国内英语教师教育步上新的台阶。

学前教师教育“产学研协同创新机制”研究

目前我国学前教师教育专业存在学校教育与幼儿园的教学、幼教科研单位的研究之间缺乏有效的沟通和合作,缺乏产学研合作办学的整体思考和合理安排等问题。有必要在学前教师教育建立"产学研协同创新机制"的办学模式,加强以产学研为特色的校内实训教学,探索以项目研发为导向的合作培养模式,采用"课堂教学+教育见习+课题教学+预备实习+顶岗实习"的实施途径,发挥高校学前教师教育服务社会的功能。

大数据时代教师教育“双专业”培养目标实现的策略研究

调查研究表明,用传统的、学科导向的人才培养模式,地方师范院校很难培养出"专业化教师",只有明确了教师教育的"双专业"人才培养目标,即:"更新思想观念、优化知识结构、提升价值取向、改变行为方式"四维一体,形成以"传统的学科+教师教育"的双专业培养模式,才能实现教师教育质量的提升。具体来说,运用供给侧改革,明确教师教育"双专业"培养目标的内涵,把培养目标融入大数据时空,重构培养内容供给体系,优化供给方法,最终实现教师教育"双专业"培养目标,培育一批素质优良的教师。

教师教育“综合型”培养模式的探索

针对当前我国高等师范院校教师教育培养模式存在的问题,以及基础教育新一轮新课程改革对新型师资规格的需求,总结了当前部分高师院校进行的综合型教师教育改革试点的状况,提出了构建适应基础教育改革需求,特别是适应西部民族贫困地区基础教育改革的高师院校教师教育"综合型"教师培养模式,包括主辅式、整合式、分—综式("3+2"专升本)培养模式等。

高师院校化学教师教育“4+2”模式课程设置探讨

高师院校化学教师教育应及时适应社会主义市场经济发展和教师教育一体化的需求,课程改革是教师教育改革的关键所在。目前教师教育的职前培养模式有“3+1”、“4+1”、“4+2”等几种新模式,本文就化学教师教育“4+2”新模式中的课程设置进行初探,试图从中找出适合高师院校的化学教师教育的具体有效模式。

教师教育“技术理性”培养模式的反思与超越

"技术理性"目标导引下的教师教育培养模式虽然取得了一些成绩,但同时也面临着一些自身难以克服的困难。教育理论知识对教育实践问题解决的不确定性以及教师职业的回归性内在要求职前教师培养应重视指导实践中的反思,把培养"反思性实践者"作为其目标追求。教师的专业发展既需要工具性职业技术作为基础,也必须立足于对实践中的反思,培养"技术熟练者"与"反思性实践者"两者相统一的教师是职前教师教育应然的目标追求。