“经师”与“人师”统一:我国中小学教师职前培养的关键难点

中小学教师职前培养是其职业生涯的主体中心环节,在此过程中强调“经师”与“人师”的统一,是其可否成为教师职业胜任者的重中之重,也是中小学教师职前培养的关键难点。当前我国中小学教师职前培养偏重“经师”,体现出知识本位、技能本位、实践本位等目标取向。实现“经师”与“人师”的统一培养特别是培养“人师”意义重大,培养“人师”不仅是弘扬中华优秀传统文化的内在要义,而且是落实“立德树人”教育根本任务的必然要求,还是新时代建设高质量教师队伍的根本遵循。目前在实现“经师”与“人师”统一过程中,还面临着培养主体育人理念存在错位、培养对象在专业学习过程中功利化倾向较为严重、培养过程的核心维度和关键内容失之偏颇等问题。基于此,中小学教师职前培养应遵循国家聚焦制度政策建设、学校致力培养过程改革、高校教师夯实“人师”培养能力、师范生主动提升“人师”力等多维协同,最终实现“经师”与“人师”的统一培养。

师范院校STEM教育教师职前培养策略探析

STEM教育是当前培养创新型学生的重要途径之一,有着广阔的发展空间和美好前景。师范院校肩负着培养优秀中小学STEM教师的重要使命,因此,通过分析师范院校STEM教师职前培养存在的问题,提出了政府与师范院校管理部门提供保障和支持,改变传统课程设置、建立交叉融合的课程体系,建设一支专兼职结合的高质量师资队伍和增加实践投入、建设实践实训基地等路径,以期推动STEM教师职前培养的高效性。

“经师”与“人师”统一:我国中小学教师职前培养的关键难点

过程举步维艰:实现“经师”与“人师”统一的核心助力习近平总书记指出:“培养社会主义建设者和接班人,迫切需要我们的教师既精通专业知识,做好‘经师’,又涵养德行,成为‘人师’,努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’与‘人师’的统一者。”中小学教师职前培养的主体单位是师范院校,目前在实现“经师”与“人师”统一过程中,还面临许多困难。其中的核心阻力主要包括以下三个方面。

我国教师职前教育实践教学改革的政策嬗变与基本逻辑

加强实践教学、提高师范生实践能力已经成为当前我国深化教师职前教育培养改革的核心议题。在我国教师教育改革进程中,实践教学经历了一个逐步深入的过程,在实践教学目标与任务、内容与形式、组织管理与保障等方面形成了更为系统的、更为全面的政策部署与安排。整体来看,我国教师职前教育实践教学改革有其自身的基本逻辑:一是坚持提高师范生培养质量的基本目标;二是强化多主体参与的协同育人制度保障;三是加大实践教学经费投入;四是充分发挥信息技术的优势;五是注重实践教学自身体系建设。

卓越体育教师职前培养的现实困境和突破策略

卓越体育教师培养是体育教师教育大势所趋,卓越体育教师职前培养是卓越体育教师成长至关重要的阶段。探析我国高等院校卓越体育教师职前培养取向宽泛化和同质化倾向、协同培养主体模糊化、课程设置和结构失衡、培养效果质量监督和评测延滞等问题,具有重要的意义。研究认为,明确培养取向的“卓越化”期许、构建“四位一体”协同培养新范式、建立模块化的课程网络体系、建设卓越体育教师职前培养质量保障体系,是突破卓越体育教师职前培养困境的有效策略,有利于促进“四有好老师”标准的践行,为我国高等院校全面推进实施“卓越教师培养计划2.0”提供一定的参考与借鉴。

中小学综合实践活动课程教师职前培养的反思与改进

中小学综合实践活动课程的实施亟需专业化的指导教师队伍,但高校师范类专业尚不能满足与之相适应的教师职前培养规模和质量要求。其根源在于指导教师角色的跨学科、复合型定位与高校以分科教师培养为主的现状之间的矛盾,导致培养方案中综合实践活动课程虚化、能够胜任师范生培养工作的教师教育者不足和培养资源短缺等问题。综合实践活动课程专任教师的培养应从“主教与兼教相结合”的学科专业设置、“必修与选修兼备”的课程结构、多元培养主体的专业协同、“知行互动”的教学过程等方面谋求创新与突破。

寻求效果评价与效率评价之均衡?——美国PPAT教师职前评价模式述评

“教师实践表现性评价”(PPAT)是美国著名的“教育考试服务中心”(ETS)新近开发的一种面向入职教师的评价工具。它立足教学实践,设计了四项任务,侧重评价教师真实的教学技能,对职前教师在获得教学许可证之前的教学能力和影响学生学习的能力作出基于证据的判断。PPAT评价具有以下五个方面的特点:面向真实完整的教学实践;与权威专业标准相衔接;任务驱动并基于证据;提供持续的评价反馈;重视教师专业成长评价。PPAT评价是美国基于证据的教师表现性评价的一部分,也是美国职前教师教育领域当下最前沿的改革,体现了美国教师评价领域追求评价效率与评价效果之间平衡关系的不懈努力,对改进和完善我国的教师职前培养评价体系具有一定的借鉴意义。

红色文化融入教师职前培养的价值意蕴及路径探析

红色文化资源蕴含丰富的育人资源和育人功能,借助红色文化对教师职前教育开展培养,具有十分重要的意义。将红色文化融入教师职前培养是基于坚定教师政治信仰、落实立德树人根本任务以及建设高素质教师队伍的需要。为更好将红色文化融入教师培养阶段,要以高校为基点,在高校内部通过增设红色文化理论课程、优选红色文化课程师资以及丰富校园文化建设内容提升师范生对红色文化的认知;在高校外部需要借助红色文化基地和社会媒体的大力宣传明晰红色文化的实践价值。

论英国合格教师专业标准与教师职前培训要求

英国教师标准局和英国师资培训署在2002年6月共同颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求,》旨在提高教师的专业标准,提升教育质量。其内容主要包括两方面:一是教育大臣标准,这是受训教师在获得合格教师资格之前必须要达到的标准;二是对教师职前培训的提供者和教师资格授权人的要求。我国新一轮的基础教育课程改革需要一批高素质的教师,势必在教师标准和教师培训方面提出新的要求,英国的这项标准给我们提供了很好的借鉴。

数学教师职前培养与职后培训系统工程的实施与思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，要“加强教师教育，深化教师教育改革，创新培养模式．增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。纲要为教师教育改革提出了明确的目标。也为改革的主力军——师范大学提出了全新的挑战。随着师范大学在“国培计划”等国家级教师培训工作中扮演越来越重要的角色．教师职前培养与职后培训系统工程的有效实施成为教师教育改革中需要思考的重要问题之一。

论基础教育课程改革背景下教师职前培养

教师职前培养在基础教育课程改革全面推广和深入阶段遭遇挑战,其传统的培养模式暴露诸多的缺陷,面对基础教育对师资的新要求,教师职前培养改革和调整势在必行。

日本幼儿教师职前培养职后培训及启示

日本幼儿教育的迅速发展得益于举国上下对幼儿教育，尤其是对幼儿教师职前培养和职后培训的高度重视。在日本，幼儿教师被认为是国民重要的早期智力启蒙者，最终对幼儿教育质量起决定性作用。为确保幼教师资质量，日本采取了一系列措施：颁布《教员许可法》等法规；建立幼儿教师资格证制度；建立职后进修制度等。本文拟就这三方面进行考察，以期对我国幼儿师资培养与培训提供一些启示和借鉴。

国外教师职前培养特点及其启示

教师职前培养是教师教育的核心组成部分,其发展状况直接影响着教师教育质量和教师专业化发展水平。在对当今世界发达国家教师职前培养入学条件、教师标准、课程体系、教育实践方式和教师资格制度等各方面特点进行总结和概括的基础上,结合中国教师职前培养现状,从中剥离出有益于中国教师教育改革的诸多经验,提出对教师教育的入学条件进行限制、确立专业化的教师标准体系、完善教师教育课程体系、加重实习的力度和完善教师资格制度等方面的改善措施,旨在借此启示中国教师职前培养的发展与完善。

教师职前培养与职后培训的一体化建设

长期以来师范教育被分为教师的职前培养和职后培训两个独立的系统 ,从一定程度上影响了教师教育功能的充分发挥 ,也不符合社会发展对师范教育提出的新要求。新世纪的师范教育应注重教师的职前培养与职后培训的一体化建设 ,这是师范教育接受终身教育思潮影响的客观反映 ,是师范教育深化内部体制改革的基本途径 ,是师范教育促进教师职业专业化水平不断提高的必然选择 ,是师范教育遵循教师成长与发展规律的内在要求。

教师职前培养与基础教育需求对接研究

教师职前培养主要是为基础教育培养师资。随着基础教育改革的不断深化,教师职前培养在教育理念、课程结构、教学内容和方法等以及职业伦理教育方面表现出了极大的不适应。基于基础教育的需求,从现代教育理念的树立、教师教育课程体系的构建、教学内容和方法的改革、高等师范院校与中小学的合作等方面对教师职前培养进行改进,可以使教师职前培养与基础教育有效对接,以相互促进,共同发展。

教师职前培养质量标准化评价的定位及差异性研究

为探究教师职前培养机构层次和区位定位对其质量评价差异性的影响,在经验分析和质量分层策略的基础上,构建教师职前培养质量评价模型SMTCI-G(通用)及其分层模型SMTCI-U(大学)和模型SMTCI-C(学院)。差异性研究表明,我国教师职前培养机构层次划分在"支持质量"、"核心质量"和"特色质量"三个层面上的源动力系统、路径系统、效应强弱均各有特点;我国教师职前培养质量评价应确立"品质优先、特色发展"改革思路,根据培养机构的不同层次、区位定位,分别构建质量标准和监控体系。

教师职前培养存在的问题及突破路径

教师职前培养作为教师教育的重要组成部分,对我国教师教育的发展起着重要作用。教师职前培养机制应包括逻辑起点、内在范式、关键事件和核心动力,其中逻辑起点是其教师职前培养的取向,内在范式是主体,关键事件为其课程,核心动力则涉及评估。当前我国教师职前培养存在师范院校教育理念落后、教师职前培养课程结构不合理、轻视师范院校教师教育素养、师范生教育实践缺乏等问题,可以通过创新教师职前培养模式、创建合理评价机制、建构"顶天立地"培养理念、重视师范生实践活动课程等予以改善。

美国教师职前培养模式的“优秀标准”及其启示

美国综合性大学教师培养已有50多年的历史,哥伦比亚大学教师学院前院长、伍德罗.威尔逊国家基金会主席阿瑟.莱文对全美国1200多所教育学院的教师培养状况进行了4年的翔实研究,提出了综合大学型教师培养模式(项目)的"优秀标准",并以此标准对美国各综合大学型的教师职前培养实践进行了审视和批判。这给我国教师教育改革带来了一些启示,我们应坚持不懈地走教师教育大学化的改革之路,并建立起科学的教师教育质量保障体系,不断推进教师职前培养模式的改革。

论教师职前培养的“情感-人文”取向

从教师职前培养的历史进程来看,强调精神及人文取向的教师教育正在复兴。"情感—人文"取向的职前培养强调教师情感、道德、自我意识、个性、处理人际关系的态度和技能的养成,认为知识、技能等作为外在于教师个体的"知道",必须通过情感才能进入教师的认知本体,渗透到他们的生活与行为中,沉淀为素养。因此,需要在"入口"处关注师范生的"情感—人文"素养,在"过程"中基于师范生的个体经验培养具有个性化的教师。