“互联网+”背景下中小学教师非正式学习的新方式

非正式学习是中小学教师学习的主要形式,也是提升中小学教师专业核心素养的有效路径。当前中小学教师非正式学习面临学习动力不足、学习方式单一、城乡教师非正式学习存在较大差距等现实困境。随着"互联网+"时代的到来,中小学教师非正式学习的主体、内容、时空等均发生了一系列的深刻变化。在这一影响和推动下,混合学习、跨界学习、网络社群学习必将成为中小学教师非正式学习的新方式。

组织维度下中小学教师非正式学习的条件保障——科层权力与专业权力的协调

学校自产生之初就是一种育人的专业组织,教师职业是一项极具创造性的专业。而科层取向下的学校管理模式却旨在将学校视为一种科层组织,将教师职业视为严格按照规定完成工作量即可的普通职业。这无视了教师专业的特质,钳制了教师专业自主性的发挥,将直接导致教师自觉发起、自我调控的非正式学习失去得以持续进行的条件保障。为此,应弱化“指标”,促发教师生态成长;消减“非人”模式,增进教师良性互动;淡化“等级”与“规则”观念,赋予教师专业权利;转变“谋生”职业观,唤醒教师专业意识;强化专业组织建设,捍卫教师专业发展。从组织纬度为教师的自发式学习和持续性发展提供条件保障。

论学校科层管理模式对教师非正式学习的消极影响

科层管理模式旨在将学校视为一种科层化组织,这种组织具有"劳动分工、非人格化取向、权威等级、规章制度、职业取向"等五个基本特征。"劳动分工"模式将弱化教师非正式学习的动机,"非人格化取向"模式将减少教师非正式学习的机会,"权威等级"模式将破坏教师非正式学习的环境,"规则系统"模式将钳制教师非正式学习的情感,"职业取向"模式将扼杀教师非正式学习的意识。这些潜在的消极影响将直接阻碍着教师和学校的发展。

中小学教师非正式学习:内涵、类型与结构

中小学教师非正式学习是教师自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动。其在形式上主要表现为显性与隐性、教学任务取向与自我存在取向、教育场域与非教育场域、意向意识性与非意向无意识性等八大类型。其在结构上由教师自我发展的目的、多主题的内容、情境化的场域、开放化的方式以及教师自主化的评价等五个要素构成。

论教师非正式学习的理论基础

高质、高效的教师非正式学习需要相应理论的引领与支撑。而社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论和知识管理理论从各自视域为探讨教师非正式学习的理论基础提供了核心思想。具体而言，社会文化理论创生了教师非正式学习的文化生态支持系统，自我导向学习理论达成教师非正式学习中自我实现目标的统整，转化学习理论揭示教师非正式学习中内在质变学习的发生机制，知识管理理论促进教师知识自组织系统的形成。

中小学教师非正式学习有效性的策略研究

中小学教师的非正式学习,学习内容繁杂、主题不明、方向不清是该学习存在的缺陷和不足,若不加以引导和规划则容易导致教师非正式学习随心所欲、漫无目的、毫无计划,最终沦为没有深度的低效甚至无效学习。基于此,要保障中小学教师非正式学习的有效性,其学习必须聚焦于具体教育问题的解决,保证目标的指向性;必须有明确的学习范畴,保证目标的集中性;必须彰显教师的专业特质,保证目标的价值性。

中小学教师非正式学习现状的调查研究

从中小学教师非正式学习的观念与意识、方式与方法、意义与价值、文化与氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查。对调查结果分析后发现,中小学教师不同程度地存在诸如非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等问题。这些问题在不同程度和不同方面严重阻碍着中小学教师的发展。

教师非正式学习实践方法的生成路径

教师非正式学习的非预设性决定了教师非正式学习方法的多元化、非结构化和情境化。教师可以通过有意义地阅读、听课、收看电视节目等方式进行有意义的非正式学习;通过有意识地观察"重要他人",及时记录对教育教学事件的感悟、思考与建议,在真实的教育教学情境和鲜活的案例背景下通过做研究的方式进行多元化非正式学习;通过与同行交流、向他人请教、在情境中互助的方式进行实践互动式非正式学习。

论教师非正式学习评价的价值及基本原则

教师非正式学习评价具有经济效益、社会效益、教育效益和个体的心理激励效益,在进行教师非正式学习评价时,要注重教师非正式学习成果的实效性、尊重教师非正式学习评价主体的多元性、正视教师非正式学习影响的深远性。

教师非正式学习：意义、形式及其促进策略

教师非正式学习是教师在正规培训之外所进行的所有学习活动。教师非正式学习是教师专业发展的重要方面;有助于填补正式学习的缺口;有助于拓展教师学习的资源。教师非正式学习主要有“由教师个人发起的非正式学习”和“由人际互动促成的非正式学习”两种形式。要促进教师非正式学习,就必须激发教师的学习动机;为教师非正式学习提供学习时间、空间的保证;赋权于教师;建设合作信任的教师文化。

互联网背景下中小学教师非正式学习探究

非正式学习作为发展教师专业能力的重要手段,在教师专业发展中占有重要地位。互联网信息技术的发展给教师的非正式学习带来了多方面的影响。文章在对教师非正式学习等相关概念界定的基础上,分析互联网背景下中小学教师非正式学习可能出现的学习动机弱、学习过程乱、学习效果差等问题,进而提出改变观念、认定成果以解决弱,完善支持、加强管理以解决乱,主动交流、积极反思以解决差等策略,以期提高教师非正式学习的效果,助力教师的专业发展。

论教师非正式学习文化的建设

教师非正式学习文化是教师在长期的非正式学习实践后,自觉或不自觉地形成的一种教师发展与存在的稳定方式,是教师发展的深层次、机理性东西。教师非正式学习文化具有目的的非功利性、表现形式的非结构性、来源的多元性、"成果"的非显现性、场域的情境性、主体的自主性等独特性特征。当下,要从观念层面上整合"正式学习与非正式学习"、制度层面上互补"显性制度文化与隐性制度文化"、物质层面上融合"物化与人化",以建设一种符合学校教师终身发展的非正式学习文化。

试析影响中小学教师非正式学习的学校功利文化

当前,中小学存在的成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化等功利文化严重影响着教师非正式学习的动机、信念、态度与需要,导致中小学教师非正式学习的质量不高、效果不佳,最终将直接阻碍教师的发展。

非正式学习促进教师的专业发展

教师专业发展是由教师正式学习和非正式学习共同推动的。教师非正式学习作为教师成长的双翼之一,在现实中往往处于一种被遗忘、被忽视的无力状态。正视教师非正式学习的价值,探索教师非正式学习的各种形式,并采取各种措施促进教师的非正式学习,是提升教师素质、提高学校效能工作中不可忽视的方面。

基于非正式网络学习共同体的MTI教师翻译教学能力发展实证研究

翻译师资教学能力不足的问题已经成为制约MTI发展的瓶颈,学术型师资和应用型师资在MTI翻译教学中虽各具专业优势,但因缺乏翻译教学话语和翻译实践话语的有效社会性互动,无法通过专业优势互补促进翻译教学能力的融合发展,尚未完全具备符合MTI教学要求的翻译教学能力。对此,本文以认知技能习得理论和EMT翻译教师能力框架(2013)为理论基础构建一种小型的非正式MTI翻译教师网络学习共同体,将外语翻译教师(学术型师资)和译员翻译教师(应用型师资)同时吸纳为成员,在网络社交环境下开展个体学习、交互学习、翻译教学与实践学习三个顺次循环的共同体活动。利用外语翻译教师和译员翻译教师的专业互补性特征生成有意义的翻译教学话语社会性互动,促进两类师资翻译教学能力的提升。实验证明,非正式MTI翻译教师网络学习共同体能够在一定程度上提升MTI翻译教师的翻译教学能力。