教育物化:儿童生活异化的批判教育学归因

生活是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括,人是经由生活实现成长的。而教育本然的“教育性”也即源于教育是一种生活。所以,教育作为一种饱含对儿童的生活意义以及生命价值以人文关怀的领域,本身就具有伦理意义。然而,由于受功利主义幸福生活观的影响,人们对儿童发展和儿童教育产生错位理解,造成作为关涉儿童生活幸福的教育逆“幸福公理”行事,发生物化,进而导致儿童生活的异化,迫使儿童远离符合自己缪斯天性需要的生活,丧失滋养自身健康成长的基本条件。

教育物化:儿童生活异化的批判教育学归因

“物化”是卢卡奇在《历史与阶级意识》一书中首先提出的一个概念。就“物化”的实质而言,关键并不在于“物”本身,而在于“化”,也就是说,对物的占有和追求,是必须的也是必要的,它是人类存在和延续的基本保障,但是当人们以错误的心态和方式去追求“物”,把对物的占有和追求当作生活的唯一目的时,物化问题就出现了。

卢卡奇物化理论视野下的教育发展

卢卡奇的物化理论揭示了在资本主义社会中,随着市场经济和现代工业文明的发展,人的一切关系在物化并且承受着自己所创造物的奴役和控制这一可悲的状况。借助和运用卢卡奇物化理论于教育领域的观察和分析,我们不难发现:教育领域存在着以"物"为本的现象,它扭曲了教育发展的目标。因此,辩证分析教育领域中普遍存在的物化现象,正视物化的深层危害,进而提出扬弃教育领域物化的方法,这对当前我国教育的发展具有重要的启示意义。

卢卡奇物化批判理论与当代教育哲学反思

当前,教育中的物化现象严重,这切中了卢卡奇的物化批判理论的旨趣:出现了一个与人相异的"第二自然"、人变成了物、人被数字化、意识的物化。而要克服教育中的物化现象,必须要树立马克思的实践观,破除"宿命论的规律",改变和超越教育的悖论状态,扬弃计算理智,培养人"对总体性渴望"。只有这样,才能阻遏物化现象与物化意识向教育领域的渗透,才能改变教育价值取向日益功利化和世俗化的现状,遏止教育过程中"见物不见人"趋势的发展。因此,重新审视卢卡奇的物化批判理论,对于我国当前的教育具有重要启示意义。

回归自由:教育消费主义批判

消费社会的来临使得教育消费主义日益兴盛,其根源在于工具理性的过度膨胀和价值理性的式微。工具理性把教育当作可供消费的"物",从而使其陷入远离育人使命的异化境地,走出异化的道路是通过自由教育回归教育的自由精神。

教育发展阶段新论

马克思根据人类对自然与社会的控制程度,将人类社会发展划分为"人的依赖关系"、"物的依赖关系"、"自由个性"三种形态。以此为主要依据,将教育的历史发展概括为三个阶段:群体社会的教育、物化社会的教育、自主社会的教育,本文对教育发展各阶段的背景及其主要特点进行了系统的分析。

人类社会教育发展三形态论

在评析三种有代表性的教育发展阶段理论的基础上,根据马克思的社会发展理论,认为 人类社会教育发展可分为群体社会教育、物化社会教育、自主社会教育三个阶段或形态,并对各个教育 发展形态的特点及相互内在关系进行了系统的分析,认为目前我们正处于物化社会的教育形态阶段,教 育以智育为主,教育的发展必将步入自主化社会教育形态阶段。

数字化教育技术的能动性、价值治理及教育性物化

数字化教育技术物具有实施教育行动、表现教育力量、施加教育影响、实现教育目标的意向性与能动性。只有植入教育价值,对其进行价值治理,数字化教育技术才能实现教育意义,其意向性与能动性才具有教育性与伦理性,才能成为复合教育者,才能成为教育行动者集体的构成要素。价值治理是对数字化教育技术进行可持续的价值重建,把教育价值、价值学习方式植入技术,使技术蕴含教育意义、实现教育价值、发挥教育性力量。数字化教育技术的价值治理是教育数字化赋能教育变革的根本前提。教育性物化是对数字化教育技术进行价值治理的根本方式。教育性物化实现数字化教育技术的价值建构、意义归属与功能增殖的统一,是教育数字化不可或缺的组成部分。教育性物化使数字化教育技术教育化、道德化、价值化。教育意义物化、教育伦理物化、教育审美物化、教育目标物化是数字化教育技术价值治理的建设性路径。

儿童生活异化:内涵阐释与成因分析

生活是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括,人是经由生活实现成长的。作为生活着的儿童,其生活的异化,即意味着儿童远离了符合自己缪斯天性需要的生活,丧失了滋养自身健康成长的基本条件。系统探究阻碍儿童健康发展的异化生活的实质、表现及其成因,有助于唤醒人们对儿童生活现状的反思和对儿童的理解与尊重,并为其提供适宜的帮助。

高职院校企业化办学模式的实践

高职院校企业化办学模式,就是将企业理念融入于校园办学中,通过物化教育、行为引导以及环境塑造,缩小校企差距,打造能用、顶用、好用的企业人才。企业化办学,通过熔铸企业化办学理念、制导企业化办学行为、构架企业化办学平台、渲染企业化办学氛围来实现。

21世纪:构建校园“人”文化的时代

当前教育无“人”、校园无“人”问题已受到越来越多的教育专家、学者的关注。校园无“人”是因为校园人已被异化为“物”,因而教育也异化为物化教育。物化教育的根本缺陷在于对人之价值和意义的忽视,而缺乏人文关照的校园文化是不能担当起其应有之历史重任的。21世纪,关注人,关注生活,关注生命将成为教育的主题,而倡导“人”文化也必将成为21世纪校园文化建设之必然趋向。

“心为物役”:《弗兰妮与祖伊》中的大学异化探源

J.D.塞林格在《弗兰妮与祖伊》中以大学生弗兰妮所遭遇的困境为线索,对物资高扬精神萎靡的“大学”进行了由果及因的呈现与追溯:学生将通过课程考试、获得一纸文凭作为受教育的全部目的,视情感培养、精神成长为无物,因此变得无知自负、情感漠然;教师仅把知识作为谋取功名、获取财富的资本,置“教书育人”职责于不顾,大学由此呈现出全面异化。这种异化的根源则在于畸形的教育价值,即“心为物役”的物化教育价值。

环境教育实践篇 “材料问题”

要培养幼儿积极主动的探究精神与操作技能,仅仅依靠集体教学活动是不够的。为了充分调动幼儿参加科学活动的学习动机和兴趣,使科学教育活动真正成为引发、支持幼儿主动探究和发现的过程,我们开辟了“科学游戏室”,提供了大量能引发幼儿探究并物化教育目标和内容的玩具、实验用品、操作材料和工具,为幼儿的自由选择、自由取放、自由操作、自主游戏和发现学习创造了充分的条件。我们认为,要充分发挥“科学游戏室”的作用。