职业教育知识观的价值转向:从技术到社会技术系统

职业教育知识观是对职业教育活动中课程与教学相关知识问题的总体认识和基本观点。职业教育知识是关于技术的知识,对于技术的认识影响着职业教育人才培养中的知识筛选、传递和组织。传统技术观以技术本质为单一视角,其需求性、功能性和技术发展单线性等观点映射在职业教育知识观之中,使得职业教育人才培养呈现出知识筛选市场化、知识传递标准化和知识组织离散化等问题。当前职业教育已从“立身”迈入“提质”的高质量发展阶段,职业教育知识观也需要从“职业教育知识是什么”的本质论转向“什么样的职业教育知识最有价值”的价值论。技术人类学从传统的技术一元导向发展到社会技术系统导向,这为职业教育知识观转型提供了反思空间。社会技术系统导向的职业教育知识观应兼顾人的发展、技术的发展和社会的发展,实现从需求性到文化性、从功能性到行动性、从单线性向系统性的价值转向,为职业教育文化育人、行动赋意和系统耦合的现代化发展提供认识论基础。

素质教育长期难以实施的教育知识观反思

素质教育长期不能取得实质性进展说明我们对应试教育的批评不得要领。本文初步认为,应试教育的问题不在于“以知识为中心”、“以智育为本位”,而在于对知识的误读,在于把知识与书本、课堂、学校等同了起来。走出应试教育困境的前提是重构新的教育知识观,这种新的教育知识观是:书本知识是知识形成并同时是生活经验得以可能的前提,而生活经验是书本知识现实化并形成完整知识的内容和途径。

后现代视域中成人教育知识观的演进历程

在如今这个知识呈现几何式增长的时代,学界越来越重视知识观的研究,对成人教育知识观的探索亦是如此。从成人教育知识的本质与属性、权力观、价值观以及习得观四个角度,分析后现代视域中成人教育知识观的演进历程,阐明成人教育知识观走向后现代所发生的转变。

康德的知识观革命及蕴涵的教育学原创意义

康德不仅开启了现代西方哲学,而且为现代教育学发展奠定了一定原创的理论基础。康德认为知识既不起源于经验,也不单是理性的构成,而是以理性为基础的二者的结合。其知识观革命中蕴涵的教育学原创点表现在教育不能等同于知识,教育中的知识只具有“潜在性”;“潜在性”教育知识观将真正带来教育的革命。

后现代知识观视阈下的教育学品质

由于研究视角的不同,对教育学品质的理解也存在诸多分歧。后现代知识观强调知识的"境遇性"、"文化性"与"价值性",它对知识性质的重新定位决定了对学科建制的重新认识,这也决定了我们必须重新审视教育学品质——价值性、开放性与生成性等。

知识创新与教育观念的转变

知识创新最根本的一条就是靠教育 ,靠人才。教育的目的是实现人的发展 ,因此 ,必须还教育给每个人。教育者应从三个方面转变观念 :一是师生关系观念的转变 ;二是教育知识观念的转变 ;三是学生学习观念的转变。

探索教育自身知识使命及特征是教育研究重大而紧迫的课题

素质教育改革围绕“知识”之争对实践不产生实质性影响说明我们的教育知识观研究存在严重问题。主要表现为教育知识使命观研究与哲学混乱和实际的不自觉;教育知识特征观研究的完全哲学化。教育知识观研究哲学化、非教育化倾向意味着教育改革的基础理论是不健全的,基础理论不健全必然致使教育处于十分危险之中,必然导致实践的畸形发展。应试教育长期没有根本性的改变,与教育知识观研究有着极大的关系。反思教育知识观研究,探索教育自身知识使命及特征已成为教育改革重大而紧迫的任务。

职业教育知识过密化:假象的识别与规避

职业教育知识过密化现象实质是知识"数量增加"的表象掩盖了"质量停滞"的本质问题,从而使职业院校陷入"知识投入"与"效果产出"非线性矛盾的"思维陷阱",客观上阻滞了职业教育高质量发展。追溯知识过密化概念的历史渊源,并从教育学角度来考量知识过密化的存在性,发现职业教育知识过密化存在着知识增长、课程多样、学生价值、知识呈现四种形态假象。因此,为了规避知识过密化,可采取以下策略:重塑职业教育知识观,建构职业院校知识增长新"范式",破解知识数量与知识价值的二元对立思维;解构职业教育课程结构,生成职业院校专业课程生态体系,厘清知识种类与知识边界的混沌状态;秉持人的全方面发展观,构建职业院校"道""术"融合的立体化育人体系,实现学生知识育人与价值塑造和谐共生;坚持适切性原则,搭建职业院校多元一体化的教学媒介平台,化解知识呈现多样化与教学效率低效的困顿状态。

学科知识观的转向与地理学习评价的新理路

地理课程知识观的演变深刻地影响了地理学习评价的理路,二者之间存在密切的关系。从考察应试教育知识观和素质教育知识观的差别出发,对地理学习评价理路的变化进行了深层次探讨,并就新课程改革下地理学习评价所面临的严峻挑战进行了思考。

新课程改革背景下教师知识观的转型探析

适应知识经济时代发展需要掀起的基础教育课程改革提出了全新的知识观,这对教师的传统知识观提出了严峻的挑战。本文在分析我国基础教育领域中教师传统知识观的弊端和新课程改革的知识观的基础上,从教育与学生的关系、教育异化问题和后现代主义对知识的看法三个角度,探讨新课程背景下教师知识观的转型。

把知识带入学生生命里

知识是一个“符号世界”,更是“真理世界”和“意义世界”,兼具客观性和社会性等多重属性。知识问题是课程与教学理论不可回避的根本问题,也是20年来我国基础教育课程改革的重要问题。人们对待知识的态度不仅影响着课程的价值取向,而且影响着教学的活动结构,麦克·扬主张“以知识为基础的方法”建构课程理论和探讨教学问题。教学活动作为“知识密集型”实践,是主体以“人—知相遇”为基础的意义实践,否认知识客观实在性而过分强调意义的社会建构,以及否认知识社会性而将知识窄化为单一的教学内容,都是非常危险的。课程与教学改革需要回归知识的理性本质与真理意义,在建立知识与学生发展的意义联结中维护知识的课程意义及其“价值强度”,达成知识对于学生生命成长的价值期待。构建“人—知相遇”关系,把知识带入学生生命里,引导学生在知识理解中遇见逻辑与理性、遇见历史与文化、遇见世界与自我,从认识世界到进入世界再到改变世界,让学生获得对于生命成长“强有力的知识”。面对深化课程改革的现实需要,作为主体以“人—知相遇”为基础的发展性实践,教学必须发挥课程知识作为思想种子、文化种子、精神种子的育人价值,摆脱符号训练或虚无建构的泥潭,克服单一的认知性实践,引导学生深度学习,走向“文化—社会密集型实践”,让学生在进入逻辑、进入历史、进入文化、进入社会中丰盈人生智慧。

试论后现代主义与庄子《齐物论》知识观的异同及教育启示

"西方话语"与"中国文化特色"是当下中国教育领域的两种声音。后现代主义知识观作为与西方现代文明在时间上最为接近的知识观,正越来越多地影响当代中国的教育理念,而庄子《齐物论》作为中国传统智慧的代表所折射出的是中国历史上第一次思想大繁荣背景下的大知识观。此二者存在明显共性,即对现有知识体系的普遍怀疑与强烈的解构性。与此同时,皆是失意之人的悲观主义知识观。当然,在对既有知识的包容性上此二者具有明显差异;其次,后现代主义表现出"重破不重立"的特征,而《齐物论》实质上是建构出一种全新的知识观。比较分析后现代主义与《齐物论》知识观的异同有助于树立正确的教育知识观。教育活动的开展需要注重把知识传递与知识创新相结合,教育改革的推进需要把对现有知识的批判意识与新知识的建构相结合,教育价值的确立需要把一元价值与多元价值相结合。

哲学教育功能刍议

从哲学的理论内涵及其历史发展看 ,哲学教育体现为一种反思性教育、知识观教育和价值观教育 。

学生自主学习中教师角色的转变

自主学习是主动学习精神的体现,是一种良好的学习习惯.那么,如何改善学生的学习方式,如何在数学教学中培养学生的自主学习能力呢？笔者认为,在具体教学中,应该转变教师角色,才能培养学生的自主学习习惯.