德国系统教育学中的教育行动形式研究——基于对康德、赫尔巴特与施莱尔马赫教育理论的历史考察

如果说近现代教育理论的一大革命性成果体现为分化出了三分的教育行动形式,即儿童管理、教学和教育支持,那么,为这种三分的教育行动形式奠基的正是康德、赫尔巴特和施莱尔马赫的教育与教化理论。教育行动着眼于对个体的不确定的可塑性和主体性的承认,因而也有着明确的作用界限。教育行动强调未成年人的思考能力和判断能力,并最终指向对其社会参与能力的培养。三种教育行动形式各司其职,不可偏废,它们既延续着自启蒙以降的人文精神和理性精神,也呼应着当下的教育理念与实践。

论赫尔巴特的教育机敏理论及其当代研究

本文分三个部分对赫尔巴特的教育机敏理论作出了思考。第一部分重述了赫尔巴特早期在哥廷根大学关于教育机敏的"教育学讲座"讲稿(1802)。在此之中,赫尔巴特将教育机敏理解为教育理论和教育实践之间的调和,并且区分出三种常见的教育机敏模式,即分别处于实践循环、解释学循环和技术循环中的教育机敏。然而,这些模式在赫尔巴特看来并非理想的教育机敏,因此,他倡导第四种模式,即以理论为导向、在实践中不断进行科学性实验的教育机敏,并且建议对教育机敏进行科学的培育。遗憾的是,赫尔巴特虽然在柯尼斯堡建立了旨在培育教育机敏的教育机构,但却未对教育机敏的构成条件作出理论和实证的研究。对于这一遗憾,本文的第二部分作出了简要叙述,并以对照之意继续阐述了社会科学和文化科学中的机敏研究方案,这些方案在当下问题的视角下探究了赫尔巴特未作探讨的遗留问题。最后,本文在第三部分概括了针对教育机敏的教育科学的理论研究和实证研究应当遵循什么样的基本纲要,尽管这种理论和实证研究尚不存在。此外,该部分还建议,按照赫尔巴特区分出的不同的教育形式,即管理、教学和咨询,也相应地区分教育机敏的事实内容和现象,以及在能力理论的问题之下去研究其中的理论和实践问题。

施莱尔马赫教育理论体系研究

施莱尔马赫是现代教育科学的奠基人之一,他从对启蒙时代教育学的批判出发,以辩证法和诠释学为方法论构建起教育行动的理论体系,以此回应了“教育应当培养全面发展的人还是在某一方面对社会有用的公民”的时代问题。施莱尔马赫的理论将教育视为整个教育一代的责任,他们应当支持受教育的未成年人成长为具有个体独特性的公民,参与整个社会的实践。在其教育目的论中,施莱尔马赫从社会层面和个体层面分别论述了这一观点,社会需要得到保留和改善,在个体层面就要完成个体性和普遍性的教育。与此相对应,在教育行动形式的理论中,施莱尔马赫论述了支持与阻止的辩证关系及其与个体性和普遍性的对应关系。施莱尔马赫的教育理论注重从社会与个人的关系建构教育的目的和行动原则,其辩证和诠释相结合的方法论开辟了教育学知识演进的另一种路径。

教育行动中的三种因果性及其对实践、理论和研究的意义

教育活动包含教育和教化两个基本方面,教育指教育者提供教育支持,以促成未成年人在处理问题、经验和困难的时候转动自己的目光;教化的核心在于人与世界之间的交互作用。在教育过程和教化过程中包含着三种因果性,即教育的因果性、教化的因果性和方法的因果性;经典教育理论所区分的三种教育行动形式--管理的教育、教学的教育和咨询性的教育都可以从这三种因果性进行分析。在教育科学的实证研究中,这些基础理论层面的概念区分具有指导性意义。

论教师的德育机智

教育学界对教育机智有很多研究,但是对德育活动的特殊机智尚未开展专门的论述。文章从教育机智的概念出发,研究其在德育中的特殊形态,即德育机智。德育机智在形式上是联结德育相关理论和德育实践的中间环节,表现为一种敏锐的判断力;在内容上表现为对德育时机的把握和德育行动的得当。具有德育机智的教师能够及时抓住德育时机,还能适当地创造德育时机,这一点尤其体现在利用道德消极经验开展德育上。而德育行动的得当取决于教师对两种界限的把握,第一是教育行动和学生自主活动之间的界限,第二是不同德育行动形式之间的界限。