初一学生数学学习动机和坚持性:数学——性别刻板印象的影响

为探究数学—性别刻板印象对初中生数学学习动机和坚持性的影响以及性别差异,采用外显数学刻板印象量表、内隐数学—性别联想测验、数学学习坚持性量表和数学学习动机量表,对初一学生进行测查.结果显示:(1)总体上,初中生不存在外显数学刻板印象,而存在内隐数学刻板印象;(2)性别调节外显数学刻板印象与数学学习动机的关系,并且进一步影响学生的数学学习坚持性.具体而言,男生的外显数学刻板印象通过提高学习动机影响学习坚持性;而对于女生,外显数学刻板印象却会降低学习动机影响学习坚持性.但内隐数学刻板印象并不存在类似调节和中介效应.在教育实践中,教师应充分重视数学刻板印象给男、女初中生数学学习活动带来的不同影响,并实施有效的预防和弥补措施.

高一学生内隐数学-性别刻板印象、数学焦虑对数学成绩的影响

实验以高一学生为研究对象,采用内隐联想测验(IAT)、数学焦虑问卷以及自编数学测验,旨在探讨考察内隐数学-性别刻板印象、数学焦虑与数学成绩之间的关系.实验剔除无效数据后,共有141位福州某中学的高一年级学生参与研究.结果表明:(1)该学校高一女生的内隐数学-性别刻板印象与数学成绩之间存在显著的负相关,且她们的数学焦虑能够显著负向预测数学成绩;(2)数学焦虑在内隐数学-性别刻板印象与数学成绩之间不存在中介作用.以上结果进一步证实了过程效能理论.

性别刻板印象的解释偏差研究

为考察性别刻板印象的解释偏差,对260名大学生进行了数学—性别刻板解释偏差(SEB)测量,结果发现:(1)根据解释数量,数学—性别刻板印象不一致行为的解释数量显著大于一致行为的解释数量,表明大学生对女性的数学能力存在刻板解释偏差;(2)根据解释性质,相对“女性数学好”来说,大学生倾向于将“男性数学好”更多地归因于内部稳定的因素(能力因素),更少地归因于外部情境因素和内部不稳定的因素(非能力因素);而对“男性数学不好”的归因倾向则相反.刻板解释偏差可能的原因包括刻板印象的代际传递性、制度正当化动机和性别角色期望.