整体生命观:马克思主义与古典儒学的融通性探析

马克思主义与古典儒学的生命观具有融通性,两者都是在自然、社会及人的整体视域中,在三者的矛盾解决中寻求统一,因而本质上皆为“天地人万物一体”的整体生命观。从自然生命、伦理生命、文化生命三方面审视,马克思主义与古典儒学在不同时空背景下,共同寻求了一种超越神秘主义和理性主义的德性生命观,力图实现物质生命与精神生命的统一、个体生命与共同体生命的贯通。这种生命观上的契合决定了马克思主义与中国传统文化在认识世界和改造世界的价值追求和实践方案上具有一致性。马克思主义与古典儒学在整体生命观上的融通,既源于两者在世界观上都突破了传统的“心物二元论”,强调人的能动性,还源于两者对辩证法的把握高度一致。

走出“整体性生命存在”的现代性危机--基于马克思整体生命观研究

现代社会人类面临着诸多问题与挑战,生命便是其中不可忽视的一个点,人类的一切精神文化创造性活动都必然归因于生命存在这一前提之上。人是环境的动物,势必与自然、社会以及自身处于紧密联系之中,因而人是自然生命、社会生命以及精神生命相统一的整体性生命存在。现代人由于受资本、个人主义及工具理性主义的影响,人的生命的三重存在面临三大危机,即生态危机、人态危机、心态危机,必须开展自然生命、社会生命及精神生命的全人教育,达致物我、人我及自我和谐,最终实现人之生命丰盈。

“形神合一”中医学的生命整体观

"形神合一"是中医学的生命整体观,也是中医心理学奠基的理论之一。其思想内涵为神本于形而生,依附于形而存,且神是形的功能活动体现,即所谓"形具神生"、"形质神用"、"神能御其形"。此理论几千年来在中医临床诊断、治疗以及养生保健中起到重要的指导作用,对其深入探究有着重要意义。

面向儿童生命整体的儿童教育——对儿童教育问题的现象学思考

现象学是研究意识的学问,关注存在境遇中人的意向性选择与意义世界的构造;儿童教育是事关儿童身心成长的事务,其目的在于引导儿童构建他们的心灵世界,发展他们的生存智慧、能力和健全的人格。在各种存在关系中建构心灵世界是现象学和儿童教育的内在一致性问题。现象学的问题情境、基本问题、基本追求启发我们:儿童教育只有面向儿童整体的生命活动,使儿童以完整的心灵融入日常的行动中,基于生活的自觉意识主动地学习,儿童才能够获得身心的健康成长,进而儿童教育才可能真正地建立在人道的基础之上。

实践身体美学:对生命整体性回归的认知

20世纪末身体美学进入学科建设的视野。身体美学既是美学批判又是美学建构,它延续了尼采与梅洛-庞蒂的哲学思想,从对神性中心、人类意志中心的反叛与批判,走向将身体作为感觉接受力主体的审美建构。实践身体美学是身体美学的一个维度,它提出通过身体训练认识自己,实现身体与生命韵律的和谐统一,从心灵到肉体融入到生命整体性之中。实践身体美学具有生态伦理与简单生活方式的建设向度。

从“整理国故”到“活的生命整体”——略论近年来中国文化研究的新进展

从什么角度、如何看待中国文化,中国文化传统在现代社会之中是否还有内在生命力,中国古代文化与中国现代文化之间是什么关系,这些一直是近代以来受到多方关注而又见仁见智的焦点问题。西化派专注于文化的时代性来看待中西文化,将中西文化的差别归结为时代性的不同,从而得出了中国文化早就已经死亡的结论。文化保守主义者注重挺立民族文化精神的主体性,坚心要为中国文化的现代生命力做见证,但也存在着根本不承认中国现代文化是整体的"中国文化"之组成部分的问题。"马魂中体西用"论指明中国古代文化与中国现代文化是一个统一的"文化生命整体",明确肯定这一"文化生命整体"在今天依然有着鲜活的生命力,从一个侧面代表了当代中国文化研究的新进展。

教育现代化背景下个性教育的整体性生命观建构

促进人的现代化是教育现代化背景下教育的应然追求,人的现代化包括人的社会化和类化等维度,对个性发展的整体性提出了要求。通过对人的生物性生命、社会生命、类生命的分析,提出人的个性的完整结构,分别为个性发展提供了可能性、现实性和必然性。基于生物性个性、社会性个性和类本性个性等多维个性,构建个性教育的整体性生命观。整体性生命观要求关注多维个性发展:培育生物性个性,应树立教育中个体化的生命时间观;培育社会性个性,应关注学生个性的文化性与时代性;培育类本性个性,应培养类意识以面对共同生活。整体性生命观下多维个性的培育将助力于人的现代化发展。

人类的自我救赎——论毕淑敏小说《花冠病毒》的生命整体观

当代作家毕淑敏的小说《花冠病毒》出版于2012年,是她经历了"非典"时期的救护一线考察之后的思考所得。小说指出,对于病毒,人类不应只有仇恨,而更应反思自身的狭隘,从而平等地对待地球上的所有生物,以生命整体观看待人与其他生灵之间的关系。病毒无法被彻底消灭,人与病毒终将并存,人应在对他者的敬畏、感恩中获得自我救赎之路。

生命整体即教学价值(下)

价值智慧是“得方法”,让学生获得学习自主、自控、自动的能力和兴趣。当学生获得方法的时候,他才能够收获成功的喜悦,他才知道自己怎么去学,怎么去享受学习,他才能够享有兴趣。其实,方法才是兴趣的前提。很多学生之所以厌学,并非始于先天,是因为苦于找不到好的学习方法,费了好多劲儿,下了很多功夫,但是效果却很不好,久而久之,学生的学习兴趣就丧失了。教学是方法之教,方法之教是智慧,也是教学的价值所在。

生命整体即教学价值(上)

教学的价值在哪里?仅仅是整体推进一个单元的教学就可以了吗?其实,无论是一节课一个单元、一节课一本书,还是一节课只教学一个字、一个词,都可以产生应有的教学价值。而以“合”为基点,选择学生的整体认知发展来重构课程与教学是关键。透视语文“单元引领”教学法所呈现出来的“爱”的单元教学,我们能发现语文教学走向学生价值的基本途径。属于学生的教学价值的流程是:教学首先要“顺应性情”,顺应学生的情感;要让学生“获得方法”,学会自己去学习;要让学生“积累兴趣”,积累从方法得来的内在兴趣;最后要让学生“形成习惯”,形成一个自觉学习的习惯,通过方法和兴趣进入审美自觉的学习状态。

化解“成心”对生命的遮蔽——解读《齐物论》的主题

庄子哲学的主题是放歌生命。《齐物论》是庄子系统责难和嘲讽人类知性的一篇著名文章,其中心是阐述"道通为一"。"道"是天地万物的生命本性或生命世界的本真之境,道通为一即天地万物的生命整体性。"齐物"要在齐"心",主旨是化解"成心"及"物论"对本真生命的遮蔽。

人本主义的生命教学观

人本主义的生命教学观主要体现在他们对生命整体性的把握上。教学是对生命价值的寻找,教学要对非理性的欲望、需要给予特有的尊重。教学的过程不仅是学生获得知识技能、开发智力能力的过程,更重要的是满足和提升学生需要层次的过程。人本主义关注体验在教学中的价值,强调自我经验在学习与教学中的意义。人本主义的生命教学观也表达在对教学目标、学习观等的具体论述之中。但人本主义所坚持的仍然是一种主客二分的哲学观,因此它仍然需要在师生之间制造一个中心,无法将师生看成平等互动的关系。

论怀特海的过程哲学对人生命本质的诠释

怀特海及著作《过程与实在》所阐述的过程哲学蕴含丰富的生命哲学思想。相较于西方传统哲学,过程哲学具有生成性、共生性、相互关联性、现实关怀性等特点,诠释了生命的过程性、整体性和超越性。

整体教学——优化课堂教学的有效策略

以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，实现最优化教学。营造整体教学的学习氛围，初步让学生整体感悟教材，达到知识的整体迁移，从而实现学习能力的提高。

马克思生命观观照下劳动观形成的三维论域

马克思观照人的有着生存需求和发展需求的整体性生命存在,追求建构促进人整体性生命需求得到满足的人的解放。因此,不能离开马克思对人的整体性生命存在的理解来理解他的劳动观。立足马克思生命观,我们会发现劳动只有在人与自然、社会、自身的辩证关系这一整体性生命维度中才能被理解,只有在具体的社会历史语境下才能被赋予具体内涵,只有在资本主义逻辑与社会主义逻辑所塑造的矛盾性现代生活视域较量之中才能被积极建构。引导青少年积极参与中国特色社会主义建设,形成自由自觉的劳动观,在改变世界的同时建构自身整体性生命存在,构成中国特色社会主义语境下劳动观教育的根本维度。

生命理论与文学研究

新时期以来,笔者一直致力于生命理论与文学研究的结合,略有所得。现简述于后,就教学界同仁。我所认识的生命理论人类科学发展史上,关于生命的理论研究已经有了相当丰富的成果,科学家们从不同层面、不同角度去揭示生命的秘密,形成各具特色的核心概念和理论体系。

马克思生命观形成与确立的历史考察

马克思生命观是致力于实现人的整体性生命存在的一个完整的理论架构,其形成与确立大致经历了四个阶段,并涵括了人的生命存在的四个层次:《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》时期,以“人的自我意识具有最高神性”为理性坐标的生命存在;《1844年经济学哲学手稿》时期,以“自由自觉的感性对象性活动”为内在根据的生命存在;《关于费尔巴哈的提纲》时期,以“社会关系的总和”为现实表现的生命存在;《德意志意识形态》时期,以“具体的生产生活方式”为辩证逻辑的生命存在。生命观的形成逻辑地预设了马克思此后的研究进路,以理论雏形的方式内蕴于马克思的整体理论体系之中。

“生命化”道德与法治课堂案例的研究

随着新课改的推进,小学道德与法治的生命化教学面临改革。在此过程中,教育者需要思考,如何才能让学生将有关生命整体性的思考融入后续的学习与生活。一般来说,教师可以从以下几个方面展开创新,其一是教材与生活的连接,其二是学生与生活的连接,其三是教师与学生的连接。针对上述渠道,本文将从具体的学习项目出发,积极论述“生命化”课堂的新内容。