论教育学眼中的教育实践

实践与理论处于协同进化的关系之中。教育学理论是教育实践的言说语境,离开了教育学理论,我们对教育实践所言不多。旧教育学只是职业规范,不是理论,因此以旧教育学为背景,我们无法言说教育实践。要细致地理解教育实践,必须以新教育学为语境。新教育学关注的是教育实践中的设计与反思性分析环节,创生的是教育技术知识和教育科学知识。新教育学在课程开发、教学设计等教育实践中创建和检验教育技术知识,有技术人造物分析法可用;在教育系统分析实践中创建和检验教育科学知识,有IIS图分析法可用。这种新教育学所解释和指导的教育实践是课程开发、教学设计、教育系统分析,这类教育实践必是由数据驱动以及专业软件工具支撑的专业性教育实践。如此,理论研究者与一线行动者便可以构成良性的互动关系。一方创生并检验知识,另一方学习并运用这些知识,同时为理论研究者提供更多更新的教育学事实。二者没有谁指导谁的问题,因为是教育学在观照教育实践而非教育学者在观照教育实践。

制度研究与教育学

在很长的时间内,人们都是从别的或者含混的角度来解读教育制度。其中,结构—功能论的教育制度研究否定教育制度的变革可能,把教育制度理解成教育实践的外生变量;旧制度教育学虽然重视教育制度的教育意义,但也把现实教育制度理解成强加在教育实践之上的牢笼或框架,最终导致激进的制度干预或批判;社会学新制度主义承认制度的重要性,但强调制度的作用不是体现在对效率的追求上,而是体现在对合法性的保障上;早期的新制度教育学虽然承认教育制度的内生性,但没有完全摆脱新制度经济学的痕迹,不能真正深入到微观的教育实践内部,形成有教育学特色的概念与表述体系,因而后来被一种更有教育学意味的理解所取代。在这里,我们将通过追述有关教育制度理解的不同范式,来说明最适合解读教育制度的那样一种教育学式的理解。

教育研究的庸乱根由与出路

当前我国教育研究呈现出表面"繁荣昌盛",实质选题普遍猎奇求新、质量普遍平庸低下的庸乱之局。究其原因,是旧教育学(Pedagogy)错误地将学术视野聚焦于教育行动且拒绝创生知识的自然结果。教育问题之解决需要教育学独创知识,而创生教育学知识的前提是正确定位教育学的研究对象。教育学界长期以来误把教育现象、教育活动、教育问题当作教育学的研究对象,教育研究既不生产知识也无所谓运用教育学知识。教育研究要想走出庸乱之境,必须从两个方面进行努力:一是将教育学研究回归知识创生,二是教育实践实现专业化和现代化。这两方面努力又是一体两面。教育学理论是教育实践专业化和现代化的知识前提;同时,离开了教育实践的专业化和现代化,教育学知识便没有了用武之地。教育学者的首要责任便是创生教育学知识。回归知识创生的教育学不再是旧教育学,而是新教育学(Educology)。它以可重现的教育系统为研究对象,创生的是关于教育系统的分析与设计的知识,包括教育技术学和教育科学。

教育制度的内生性

传统教育社会学否定教育制度的内生性,把教育制度看成了一种个人教育行为的外在框架,并造成一种排斥教育制度的研究倾向。而新教育社会学或旧制度教育学则把教育制度的利益背景看作需要批判或清除的对象,因而带有一种强烈的救世意识。其实,教育制度根植于人们自身的利益追求和理性计算。只有认清教育制度内生性,我们才有可能超越新旧教育社会学的教育制度观,为当前的教育体制变革提供新思路。

我们到底应该实现什么样的教育产业化

教育产业化是一个极具争议的学术话题。经过二十多年的讨论,人们认识到教育的产业化只能是一种有限度的产业化。受旧教育学的局限和误导,以往的教育产业化虽然解决了一部分教育中的现实问题,比如经费问题,但由于将技术化的努力聚焦于学校组织而成了一种异化力量,这种异化的力量使得教育生活更加机械化、算法化。