整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略--基于“有知与无知”的视角

受西方近代“主智主义”的影响,教育的总过程被界定在使受教育者从“无知”到“有知”,忽略了知识形成于“无知—有知(得知)—无知(真知)”的动态循环中。基于“有知与无知”的视角,整全性教学强调有知与无知互融共生,以双循环学习同时观照有知和无知,在“从无知求知”与“从知求无知”的循环转化中,彰显出知识的动态属性以及主动学习的积极意涵。整全性教学的生成逻辑以无知为驱动力,历经有知与无知相生过程,最终复归无知,使教学臻至有知与无知并生为一,浑然一体境界。整全性教学的目标是发展学生高阶思维能力,内容是深度挖掘“无知”要素,过程是逐层提升学生转化能力,评价是全息观照个人化知识生成过程。整全性教学旨在阐明无知在教学上的积极意义,还原教学过程的整全本质,培养学生驾驭瞬变不定、复杂暧昧世界的能力与素养。

论《俄狄浦斯王》中的无知与有知

通过对戏剧《俄狄浦斯王》的分析得出人的自我认知会经历虚假的无知、虚假的有知、真正的“无知”三个阶段。虚假的无知体现了人虽处于无知无欲状态,但不自知,此时也并未与外在产生联系;虚假的有知体现了人在追寻自认为更好的生活中却无知善恶、向外追寻物欲,最后自愿沦为物质的奴隶;真正的“无知”体现了人对未来的无知,一生将在自由选择中去探寻以怎样的方式能达到更好的生活。

心理学视角下政治传播的内在张力和消解

社交媒体加速人类认知速度,不断拓展人类认知的边界。有知与无知作为人类认知的两个基本要素,在政治传播实践中表现为客观性有知、主观性有知、想象性无知与虚假性无知。客观性有知、想象性无知是政治传播权力限制、公共舆论形成、政治民主化的认知基础。主观性有知、虚假性无知则可能会导致政治传播权力化偏向、公共性幻象、政治传播系统的失灵。应以良法善治原则、自我约束规范机制、博弈监督机制、容错纠错机制平衡有知与无知的关系,即发挥客观性有知、想象性无知在政治传播的内在张力,又消解主观性有知、虚假性无知在政治传播中存在负面作用,设置政治传播的权力边界以实现其动态性、包容性平衡发展。

“无知者”的美德——评教师教育的一个偏见

知识的时代追求知识,但追求知识不代表有追求知识的能力和条件,更不代表有追求知识的理性之思。追求知识的根基是知"无知",是对作为"无知者"存在的知识。"无知者"是"有知者"的勇敢反叛者,是平等观念的忠实贯彻者,是真理和知识的理性探索者,是自身的恰切自识者。"无知者"的知识是师者思忖的知识。"无知者"的美德在于,忽视甚至遗忘了"无知者"的存在,追求知识、教育他人,可能会"南辕北辙"。

医学生医德素质形成过程分析

医学生医德素质的形成,既是个体进行医德辨认、医德选择、医德调整的过程和主体由医德无知到有知再到责任自觉的过程,也是体现个体医德自由、医德自主,追求医德进步的过程,更是一个由知到行、知行统一,实现医德内化与外化相互转化的过程。

解析郭象之理想国

为了考察玄学家郭象对理想社会的看法,采取了文献检索和文献解析的方法,结论为:郭象把社会形态分为三个类别:“亡圣亡知”、“有圣有知”和“亡圣有知”。在理论上,郭象认为“亡圣亡知”是最理想的社会,但是现实中的社会都是“有知”的,因而需要“圣知”来镇抚,“有圣有知”是现实中的理想社会,“亡圣有知”则是最混乱的社会。“亡知”时代中所要“亡”的“圣”是儒家型的圣人,而“有知”时代中所期待的“圣”则是一个儒道兼综的圣人形象。“亡圣”与“有圣”的双重理想,构成了郭象独特的沟通儒道两家思想的理想国。

知识论视域下的人的全面发展

启蒙运动和工业革命之后,社会进入大工业时代,社会生产力得到显著的提高,但劳动对人的需求越来越低。随着理性主义的发展和科技的进步,人逐渐沦为了机器的部件,人丧失了人的本质。回顾古希腊时期,苏格拉底"我知道我无知"的哲学智慧与人类对于求知的热情和求知的自由的状态,反思马克思对人本质的复归和对劳动异化的批判,论证和阐述新的共同体——自由人联合体才能真正实现人的自由而全面的发展。

“无知者无罪”的合理性根据是否存在——从亚里士多德对苏格拉底“作恶出于无知”的反驳看

"无知者无罪"意味着行为者由于无知可以对其行为选择及其结果不承担责任。通常情况下,人们习惯用"无知者无罪"来解释自己的行为过失。这种观点或许可以从苏格拉底关于"无人自愿作恶,作恶出于无知"的命题中找到根据。按照苏格拉底的阐述,"作恶出于无知、明知而故犯"的现象是不存在的。而亚里士多德认为,作恶并非真的纯粹出于无知,"明知而故犯"的现象是存在的。通过对苏格拉底和亚里士多德的命题进行分析,可以看出,作为科学命题,"无知者无罪"的说法有一定的合理性,而作为道德命题,"无知者无罪"的合理性根据是不存在的。

大数据时代阅读课堂的棱角

《普通高中语文课程标准》的“学习要求”中,将学生独立阅读能力的发展摆到了突出的位置。大数据时代信息技术主导下不断新变的学习环境,使得教与学双方“独立阅读”的有效投入,成为阅读课堂上阅读真正发生的关键。“有私”的教师与“有知”的学生营造了课堂上个性碰撞、互启共生的美好局面,从而让阅读课堂棱角分明。

无知何以会成为新的认识域无知的认识论功能与意义

无知的本义是“知识缺乏”，是伴随着认识的产生、发展而出现的。在哲学的视角上，无知是一种客观的认识现象，是认识活动中的一个基本因素。认识论所反思的认识，不仅包括“知”，而且也应包括“不知”、“无知”，进而阐明“知与不知”，“有知与无知”的关系以及不知、无知向知、有知的转化。

孙中山哲学性质若干问题辨析

孙中山哲学是唯物主义的。他的“生元”即细胞,从“太极”进化而来。孙中山认为人先天的智力有差别,与后天“力学”所造成的智力差别相比微不足道;“发明家”最先知觉到他们所发明的东西,相对于仿效推行他们这种东西的“鼓吹家”,他们是“先知先觉者”,不是与生俱来,而是从“行”中获得。

爱无处不在——关爱学困生

我毕业后就被分配到一所农村小学任教,并承担一年级的班主任工作。当时我们学校的制度就是如果没有特殊情况,一位班主任就要把一个班从一年带到六年。六年啊.人生匆匆几十载,会有几个六年啊?这么长的时间,如果我用心的话,会和学生们建立起怎样深厚的感情啊.在这六年的时间里,我们看着学生一天天地长大,看着他们从无知变有知,犹如一张张白纸,在我们的精心呵护下变成一幅幅多彩绚丽的山水画;

浅谈小学班主任的有效管理途径

学校最核心的是每个个体的班主任工作,具体对待每一个孩子,如何让其健康茁壮成长,是每一个工作在班主任岗位上的老师正面应对的难题,不是轻而易举,需要付出全部身心,事无巨细,终会收获硕果。

以生为本,给学生充分的探究机会——《分数乘整数》一课为例

本节课是在学生理解整数乘法的意义,掌握整数乘法的计算方法;理解分数的意义和基本性质,能正确计算分数加减法的基础上进行教学的。通过本节课的学习,为下面进一步学习分数乘法(包括分数乘整数、分数乘分数),解决分数乘法的简单实际问题,分数除法和分数四则混合运算奠定基础。在这一节课上,笔者主要是围绕着以生为本的教学理念设计教学的。一、尊重学生,给予学生开放的学习空间教学活动是在课堂这一特定的空间内进行的,而教学空间对教学效果的影响无时不在,无处不在。所以,开放的课堂活动空间,成为构建生本课堂改革的一个重要方面。

关于数学思维能力培养的几点思考

一、数形结合,抽象思维"数"与"形"反映了事物两个方面的属性。数形结合就是把抽象的数学语言、数量关系,与直观的几何图形、位置关系结合起来,通过"以形助数"或"以数解形"使复杂问题简单化,抽象问题具体化,从而起到优化解题途径的目的。例如,北师大版第十册"露在外面的面"(如下图所示)。教材是通过枚举法得出结论:"

创设数学问题情境的实践与思考

问题是数学的灵魂,一个好的问题情境将为学生的数学学习注入无穷的力量.《数学课程标准》指出:"数学教学是数学活动的教学,是师生交往、互动、共同发展的过程."因此,寻求适合标准要求的教学方法值得我们去探讨和研究.问题情境式的教学方法是激发学生全面发展的有效方法.即通过创设适当的问题情境。

从“有知”走向“无知”——解读涂又光教育哲学之“过程论”

教育应该是使受教育者从“无知”到“有知”,再从“有知”复归于“无知”的过程。现代教育往往忽视从“有知”到“无知”这一过程。从“有知”到“无知”的必要性在于教育自身的伦理本性和人性发展的诉求。从“有知”到“无知”的可能性在于人有“智的直觉”。

“有知”与“善行”在工作中的迁善与提升

通过对比中国人和韩国人对待工作的不同表现,在内向反思的基础上,提出了工作中的"有知"与"善行"的概念,并讨论了在工作中如何做到"有知"和"善行",从员工的角度指出了围绕执行力提高我们应该努力迁善的方向。

疑而不探岂有知 事必躬亲才增识

苏轼的《石钟山记》,是一篇议论性的游记,或者说是一篇游记式的议论文,总之是记叙与议论相结合,这不但是表达方式上的需要,也是完成主题的必然。