当代比较教育学研究的发展动态

比较教育学科理论问题仍是一个颇具挑战性的论题。当代比较教育学研究在转变 :从宏观研究转向微观研究 ;从关注国家教育制度转为关注学校教育方法及教育效果 ;从主要研究发达国家转向重视亚非拉等发展中国家及全球性教育问题 ;从一味介绍外国教育制度的优越性到同时强调各国教育的独特性及相互借鉴 ;从仅重视国民教育制度到关注妇女、少数民族等社会弱势群体的教育 ;从仅注重正规的中小学教育到关注正规教育 ,非正规教育、非正式教育及私立教育。

八十年代以来日本的比较教育学研究

八十年代以来日本的比较教育学研究包宝泉１９８０年７月，世界比较教育学会第四次大会在日本首都东京附近的琦玉县国立妇女会馆内召开。这是世界比较教育学会自１９７０年成立以来首次在亚洲地区召开的大会，这标志着亚洲地区的比较教育学研究已经跨入了世界先进行列。东...

寻比较教育研究之道 解中国教育公平之题——访东北师范大学比较教育学专家孙启林

孙启林,东北师范大学资深教授、博士生导师、中国比较教育学会副会长。孙教授1969年毕业之后留校工作,1973年被选派出国留学,曾担任东北师范大学国际与比较教育研究所所长、朝鲜-韩国学研究中心主任、《外国教育研究》主编、韩国东亚大学孔子学院中方院长,长期从事比较教育研究,主要研究方向为东北亚教育比较,涉及专业领域包括学前教育、基础教育、高等教育、职业技术教育、教师教育等。为了解当前我国比较教育研究发展的新态势、东北亚国家教育的相关情况,本刊对孙教授进行了专访。在采访中,孙教授结合东北亚国家教育发展的相关经验,深入分析了我国相关教育发展所具备的优势以及存在的问题,并提出了建设性的建议。

“区域教育研究”:日本特色比较教育学方法论的创生——基于“日本比较教育学会纪要”所刊登论文的考察

通过考察"日本比较教育学会纪要"所刊登的研究比较教育学原理与方法论方面问题的论文可以发现,"区域教育研究"可以构成有日本特色的比较教育学方法论。日本"区域教育研究"方法论的创生过程大致经历了以下三个阶段:第一个阶段是"萌生"阶段,自1975年《纪要》创刊至80年代末;第二个阶段是"自觉"阶段,自20世纪80年代末至90年代末;第三个阶段是"形成"阶段,自1999年到现在。这三个阶段又可以分别称之为"比较教育学中的区域研究"阶段、"教育的区域研究"阶段和"区域教育研究"阶段,贯穿各阶段全程的是不断强化教育的"区域研究"。"区域教育研究"方法论的创生使日本的比较教育学研究逐步摆脱了"外国教育研究"范式的束缚。

日本比较教育学家马越彻教授的区域教育研究思想探析

马越彻教授是当代日本著名的比较教育学家,他建立了一个有自己特色的比较教育学理论体系,区域教育研究思想是其中的一个有机组成部分。马越教授从20世纪90年代日本比较教育研究的现状出发,批判日本传统的"外国教育研究"范式,指摘日本的亚洲教育研究在方法论上存在的问题,运用"区域研究"理论及人类学相关理论,提倡充实和强化"教育的区域研究",主张将"区域研究"的方法论引入比较教育研究之中,论述了如何开展"教育的‘区域研究’"和"‘区域研究’与比较教育学的关系"等重大问题,从而提出了关于区域教育研究的一系列理论观点,建构了有自己特色的比较教育学方法论——"三阶段、五步骤"理论。马越教授倡导区域教育研究思想,特别是建构比较教育学方法论,对于日本的比较教育学理论建设做出了突出的贡献。

比较思想政治教育学基础理论研究的拓荒之作——评《比较思想政治教育学前沿问题研究》

比较思想政治教育学作为思想政治教育学科所属一门独立的分支学科和主干论域,在其三十余年的发展历程中,学科知识体系初步形成,学术共同体初具雏形,人才培养体系逐步完善。然而,在比较思想政治教育学现有成果中,学科基础理论研究仍相对薄弱,研究著作较为罕见。《比较思想政治教育学前沿问题研究》一书以马克思主义为指导,从整体上聚焦比较思想政治教育学的基础理论研究和学科建构,并就其中一些前提性、本源性的问题进行了有益探索,对论证比较思想政治教育学作为独立学科的合法性、科学性和价值性提供了有力的学理支撑。

作为比较教育学一般逻辑起点的国际教育

一、逻辑起点与比较教育学研究（一）何谓逻辑起点每一门科学都有特定的理论体系，每一种体系都有各自的逻辑结构。而要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须要有一个逻辑起点。这里所说的逻辑起点，是指该学科结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象。这个起点必须具备下...

比较教育学的对象及其发展的历史分期

在比较教育学的研究和教学中碰到了很多理论问题，需要人们去探讨。例如，比较教育学的对象是什么，即比较教育学区别于其他各门教育科学研究对象的特殊性是什么；比较教育学是一门理论科学，还是一门应用科学；比较教育学有无特殊的研究方法；比较教育学是一门现代科学，还是一门古已有之的古老科学；与此相联系。

比较教育学的对象和方法论基础

比较教育学的对象和方法论基础,是比较教育学中两个首要的理论问题。这两个问题能否得到正确解决,关系到这门学科建设的方向和质量。本文谨发表一些个人见解,以求正于高明。

关于我国比较教育学发展之可行走向的思考

我国比较教育学的研究与教学，在本世纪末的最后十几年中，随着社会的迅速发展而得到迅速的发展。但鉴于历史的以及其它方面的种种复杂原因，从其整体上讲，不能不认为还处在一个水平不太高的阶段（这又是在整个比较教育学工作被摧毁后，竭尽努力收拾而重新建立起来的），明显地表现出滞后于社会发展所要求的应有水平。我国迈向21世纪的比较教育学，尽管步履并不蹒跚，但无可避免地处身在一个多少有一些尴尬的境地──一方面，我国社会的发展从而要求我国教育的发展，对我国的比较教育学提出了多维度的整体高要求；另方面，我国社会发展的实际从而受其制约的我国教育发展的现实又无可否认地在不少方面既根深蒂固。

国外比较教育学的发展

比较教育学是教育科学的有机组成部分.它研究世界各国的教育发展规律,讨论各国教育的优点和缺点,然后加以借鉴,为本国所用.当前,比较教育学研究的问题已超出了学校的范围,发展到研究经济利益、社会教育和学校教育的关系方面.这门学科在国外高等教育中的地位越来越重要,它巳普遍地成为许多国家高等院校教学计划里的必修课程.关于比较教育的发展史,到现在还没有完整的文献.然而,大多数国外比较教育学者认为,它的发展大体上可以划分为四个主要的阶段.第一阶段是在1817年法国教育学者朱利安(Jullien,1775—1848)提出比较教育研究设想以前的时期.这个阶段是以描述国外教育见闻为主要特征而载入史册的.希腊历史学家色诺芬(Xenophon)著《波斯国王赛勒斯传》,其中叙述了波斯教育见闻.意大利旅行家马可孛罗(Marco polo)在其游记中报导了东方教育情况.中国的唐僧去印度取佛经也传播了中印两国的宗教教育思想.罗马的西塞罗(Cicero)著《共和政体》一书,分别讲述了希腊和罗马的教育概况.日本从第七世纪就开始派遣官员和留学生到中国学习文化教育.一般说来,从古代到中世纪这一段历史时期,比较教育理论和经验的研究是零零星星的、很不系统的.带着浓厚的个人随意谈论异国教育印象的特征.因此。

论比较教育学的目的和性质:I·L·康德尔的贡献

艾萨克·康德尔作为比较教育学发展史上的巨人是当之无愧的。他在这个领域里的影响深刻而久远。当前,学者们对比较教育学研究中的各种不同方法的价值发生了越来越强的兴趣,特别是对这个研究的领域范围究竟定在哪里才最为科学这个广泛争议的问题十分关注。在这种背景下,我们回过头来重新评价一下康德尔关于比较教育学的性质的论述和对这一学科的方法论所做的贡献,将是有益的。康德尔对比较教育学的基本原理的经典阐述,出现在他1933年写的《比较教育学》这一重要著作中,其中所提出的观点,他从来没有动摇过,并且影响了他那横跨两次世界大战、延续50多年的学者生涯中的所有著作。这个观点是:“这种所谓比较法。

一本比较教育的入门著作——冲原丰《比较教育学》述评

由日本著名比较教育学家、广岛大学教授冲原丰等人著的《比较教育学》(有信堂,1981年版。中译本,刘树范、李永连译,吉林人民出版社,1984年版。)一书是当今国际比较教育学界最新的一本专著。从该书的理论体系到构成内容上,也是一本比较全面、系统的著作。

现代化理论在比较教育中的运用

现代化理论在比较教育中的运用王海澜自从工业大革命以来，现代化问题就成了世界各国学者关注的中心，对现代化问题的研究所形成的现代化理论给我们留下不少有益的启示及教训。而现代化理论在比较教育中的运用大大丰富了其研究的内容和方法，促进了国际教育的交流。一、现...

北京师大外国教育研究所三十周年所庆国际学术研讨会综述

1995年10月23日,北师大外国教育研究所迎来了30周年所庆。来自中外的教育学者及比较教育专家聚集一堂,在英东教育大楼学术会议厅举行了隆重的庆祝会和国际学术研讨会。大会由曲恒昌教授主持。陆善镇校长出席了大会并代表学校向中外来宾致欢迎辞。

比较教育讨论会在天津召开

由全国比较教育研究会举办的新技术革命条件下的教育改革讨论会,于六月三日在天津召开。参加这次会议的比较教育学研究工作者共有七十多人,来自全国二十八个省、市、

比较历史分析在比较教育中的应用研究

比较历史分析作为一种研究传统,近年来在我国比较教育学领域有所涉足,但应用比较历史分析进行的比较教育研究仍然极少。基于对比较历史分析的纵向溯源和横向比对,可以看出以科学化因果推断为目的、基于少数案例进行比较分析、基于过程追踪是比较历史分析有别于其他研究方法的核心特征,三者的结合使得比较历史分析有助于比较教育学研究的科学化和纵深化。

比较教育学笔记

假如一门科学,尽管有许多工作者在钻研它而看上去却仍停滞不前,那么就可以发现,其过去往往在于某一种传统地赖以观察事物的思想方式,在于一个一经确认而不变的术语。这种思想方式与术语以后就有一联串的思想方式与术语无条件地服从它们、仿效它们,甚至在思想家之中也只有个别人在个别情况下会小心翼翼地偏离它们。(J.W.歌德)古代思想家确信,万物皆能通过比较来认识。他们认为:比较是认识父母。然而万物确能这样来认识吗?这样认识的深度如何,需要哪些条件呢?

社会学比较教育学(续)

四、二十世纪初期社会学和比较教育学曾有过类似的命运在分析二十世纪社会学和比较教育学各自的发展历程时,考虑到十九世纪社会学家和比较教育学家之间在理论上和实践上的主要区别,这是有益的,尽管这种区分过于粗糙。举例来说,我们仍然可以按照究竟支持(明显地或含蓄地》某种"世界观"(Weltansena-uungen)来分析今天的比较教育学家和社会学家。也可以根据他们受到的是自然科学家的教育,还是社会科学家的教育来进行分析。或许还可从他们所受的是欧洲式的。