知识建构教学中学生观点理解深度的特点分析

在知识建构教学中如何促进学生的观点理解深度,提高其学习质量,形成对学生真正有效的知识体系,是知识建构教学亟待解决的难题之一。本研究力图在一个小学四年级班级语文课外阅读的教学实践中,持续优化知识建构教学过程,进而探究该班级学生观点理解深度的现状及其特点。研究设计主要采用“内容分析法”,对学生的主题阅读本和知识拓扑图中的“想法”按照六个等级进行编码与统计。研究结果表明:在实验班的知识建构教学中,大多数学生能够提出数量较多且具有一定理解深度的观点;随时间的推进,学生的观点理解深度在不断加深,虽然有小范围的反复,但总体上等级较低的观点数量不断减少,等级较高的观点数量不断增多。

巧用古文情境化表演提升古文学习兴趣和理解深度——以《黔之驴》为例

一、课例背景一般而言,古文的理解基本停留在“复述—翻译—巩固”的枯燥文字化理解语境中。我有感于上海音乐学院人类戏剧学教授在九郊县培训者培训班上巧用戏剧情境服务于语文文字理解的精彩,也尝试着在八年级的古文阅读教学中编排课本剧,深化对文字的理解。从课堂操作情况看,只要是能基本理解古文内容,有愿意表演的同学,均能操作。

基于结构视域下的高中数学教材的深度理解

当下,大单元教学开展得如火如荼,但教研活动交流表明不少教师对大单元教学认识模糊,做不到对每节课都有大单元理念的渗透,充其量在一章开始时向学生介绍一下本章内容产生的背景、价值以及与其他章节的联系,之后在一节节具体的内容教学时也只能是就事论事了.

关注文史融通 促进深度理解——以文史跨学科主题学习活动“当历史照进文学”为例

文史跨学科主题学习活动以解决关键问题为着力点,整合历史、语文学科课程资源,协同跨学科的技能与方法,促进学生的深度理解,培育学生的核心素养。

在真实情境的创设和实施中促进学生的深度理解——以“乘法分配律”一课的情境改进为例

《义务教育数学课程标准(2022年版)》指出了数学教学中真实情境的价值,真实情境的创设有利于教师和学生共同解决数学知识的抽象性与学生思维的具体性之间的矛盾。在教学中,有些情境的设计仅停留在“浅层次”,或是在热闹的情境活动中“走过场”。文章以“乘法分配律”一课的情境改进为例,深入分析创设不同情境于学生理解数学本质的作用与价值,从而体会情境的体验性、结构性与延展性,进而有效打通学科与学科之间、学科与生活之间的桥梁,提升学生的思维能力和综合解决问题能力,促进核心素养落地。

基于深度理解的高中生物概念教学策略

生物概念是高中生物教育的核心内容,也是串联生物知识体系的主要脉络,其教学质量直接影响到学生对生物学科的整体把握、核心素养的培养与育人目标的实现.对此,教师需要优化创新教学模式方法,引导学生从浅层记忆转向深度理解,从而强化学生知识基础和自主建构知识体系的能力.基于此,文章深入探讨基于深度理解的高中生物概念教学策略,旨在通过创设情景、问题驱动、借助科技手段、关联拓展视野、实践整合应用及多元评价,全面推动学生深度学习生物概念,以促进其生物学科素养的全面提升.

在深度理解中正迁移,在多维比较中结构化——以“图形的放大和缩小”教学为例

一、在深度理解中正迁移迁移分为正迁移和负迁移,只有正迁移才能对后续的学习有真正的促进作用。对知识的深度理解、真正掌握才是实现正迁移的有效途径。在“图形的放大和缩小”教学中,教师有效利用学习迁移,使学生充分利用已有经验,在独立自主、合作互学中实现知识迁移,有效达成学习目标。

数智化时代的深度学习:从浅层记忆走向深度理解

数智化时代技术的发展成熟对人类学习产生了深远影响,赋予了学习新的内涵与特征,面对复杂多变、充满挑战的现实世界,以重复记忆为主的浅层学习已然不能应对时代挑战,深度学习因此受到了极大关注。但什么是深度学习?如何实现深度学习?在学界认识不同,方法迥异。学习的本质是理解,理解是深度学习的表征形式,学习的深度就是理解的程度,数智化时代深度学习的实质是从浅层记忆走向深度理解。数智化时代促进深度理解的策略包括“促进深度理解的学习转型”“促进深度理解的技术赋能”以及“促进深度理解的教学设计”三个方面。深度理解视角为解读深度学习提供了全新的理论视角,为深入研究数智化时代深度学习的发生机制和技术对学习的作用奠定了理论基础。

立足方法引领促进深度理解--以“n次方根与分数指数幂”的教学设计为例

新课程标准下的高中数学教育,强调学科育人的功能,注重培养和形成学生终身学习的能力和习惯,最大程度地为学生的终身发展创造有利的条件.在“n次方根与分数指数幂”一课的教学设计中,立足方法引领,促进深度理解的主旨,在实现学科育人这一目标上作出了积极的探索和尝试,取得了很好的效果.主要感悟是:以章引言为切入点,自然提出问题,发挥学科育人价值;整体把握教材结构,构建数学研究路径;渗透数学思想方法,揭示数学本质,提升数学核心素养.

基于本质理解的高三微专题教学——以椭圆的“第三定义”及拓展研究为例

高三数学第二轮复习中可以用微专题的形式,以教材例题习题、模考题和高考真题等为载体,引导学生思维积极参与,从而理解问题本质,掌握问题解决方法,实现深度理解,促进能力与素养的提升.

智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施

在智慧课堂环境下如何为发展学生核心素养设计学习活动是当前教学改革需要关注的重要问题。对核心概念的深度理解是培育核心素养的基础,但目前课程教学目标仍然停留于浅层记忆、探究过程浮于表面流程,学生思维水平、核心素养陷入难以提高的窘境。深度理解是从低阶学习走向高阶学习的关键过程,应把深度理解作为项目化学习的目标与评价标准,将项目化学习作为实现深度理解的教学过程。为此,提出在智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计框架与实施策略,并以小学《科学》课程“制作简易发电模型”项目为例开展了实证研究,验证其应用效果,以期为教学实践提供可借鉴的思路与方法。

在宏观科学史视野中深度理解科学过程——“DNA是主要的遗传物质”复习课教学探索

在以培养学科核心素养为课程宗旨的高中生物学学科教学中,科学史议题得到教师的普遍关注。《普通高中生物学课程标准(2017年版2020年修订)》中给出了“注重生物科学史和科学本质的学习”的教学建议。当前,在高中生物学教学中,科学史议题的常态教学多是碎片化的,史实呈现欠缺整体性、反思解释不到位等问题,导致学生对科学过程模式的理解、对“关于自然科学的知识”的学习等也都是碎片化的。

指向深度理解的高中数学问题链设计

问题是数学的心脏,深度理解是数学学科的必然选择,问题链教学有助于达成深度理解.指向深度理解的问题链设计需要注意:避免将问题难度等同于深度;关注问题情境的创设与使用,促进方法的迁移;关注知识的联系、思维的层次;注重变换问题的呈现方式;注重元认知引导,促进学生主动思考;注重数学思想方法的渗透;既关注问题链的预设,也留意生成性资源的合理利用.

问题链:促进学生深度理解--以科教版九年级化学“物质组成的表示式”为例

从教师教和学生学两个视角分析了“物质组成的表示式”实际教学中存在的问题,呈现了结合化学史、利用问题链、通过整合教材促进学生深度理解的教学过程,通过学生的课堂表现及学习质量反馈,发现在化学用语的教学中采用问题链的方式,不仅能让学生思维外显,还能促使学生高阶思维的培养,发展学科核心素养。

数学活动中“深度理解”的教学初探

随着课程改革的不断深入,数学活动更加注重学生的亲身体验,通过问题激活师生之间、生生之间的对话意识并使学生产生自觉感悟,让学生在归纳总结中积累数学的思想方法,在探究发现中启迪智慧,从而爱上数学。

从深度探究走向深度理解——以“欧姆定律”的探究为例

通过教学让学生对所学知识达到深度理解是每位教师的追求。指出了初中物理课堂实施探究活动普遍存在的问题,倡议教师要引导学生进行深度探究。以“欧姆定律”的探究教学为例,用猜想前置、边探边究、自我探究等方法和策略来促进深度探究的开展,让深度学习落到实处。课堂之外,用问题来牵动学生反思,完善探究,让学生走向深度理解。

一境二构三问:促进概念教学的深度理解——以“倍的认识”教学为例

深度理解是小学数学核心素养发展的重要前提。在概念课“倍的认识”教学中创设了一个充满童趣的教学情境并一以贯之,“从2倍着手到3倍、4倍等更多倍的认识”这一教学明线及“变中有不变”的教学暗线,构建了明暗叠加的双层次结构化教学,激起了学生思维的火花。在教学难点处的三次追问,将课堂一次次推向高潮,引领着学生的思维步步深入,实现了从具体到抽象、从课堂到生活的双重教学目标。

指向深度理解的概念教学路径建构

数学概念是数学体系的基石,促进学生对数学概念的深度理解是概念教学的应然追求。教学中,教师应引导学生通过类比归纳、实验观察以及矛盾辨析加深对数学概念的理解,进而使学生原有的数学认知结构得到整合与优化,从而提升学生的数学思维品质,发展学生的数学学科核心素养。

从浅层认知到深度理解——小学数学“列举策略”教学的实践与思考

数学教学的主要任务应是促进学生思维的发展“。列举策略”教学的核心目标是让学生在自主运用列举策略解决问题的过程中,进一步发展思维的严密性和条理性,使得学生逐步学会更清晰、更全面、更深入、更合理地思考,由“理性思维”走向“理性精神”。

基于问题链的体验式学习促进深度理解

从深度理解这一视角窥见深度学习的一隅,以层层递进的“问题链”为驱动,以系列创新实验进行体验式学习,经历解决问题的过程,使学生理解知识本质,促进迁移与应用,从而达到对知识的深度理解.以“电荷”一节为例,阐述以基于问题链的体验式学习促进深度理解在物理课堂中的应用.