浅析反思、内省之于学生道德理解的方法论价值

本文分析了反思、内省作为人类的一种认识方式对于学生道德理解的重要价值 ,并简要提出学校德育如何有效地促进学生反思、内省的策略。

道德体验对学生道德理解的方法论价值

本文从人的体验本质,道德和德育的理解本质出发,剖析了体验对于人道德理解的价值,进而强调德育工作中要重视人的体验问题,从而更好地提高学生的道德理解程度。

小学聋生道德情绪的理解特点

采用访谈法,对聋校1年级、3年级、5年级共22名聋生进行访谈,将年级设定为3个水平,采用被试间设计,要求被试就相关问题进行回答,通过观察了解引发小学聋生道德情绪的情境,自编道德情绪故事,考察聋生道德情绪理解的特点.结果小学聋生能很好的做出正确的道德评价;小学聋生道德情绪理解特点存在年级的差异,尤其是身体伤害情境中差异显著;在偷拿情境中小学聋生对道德情绪的理解存在性别上的差异;随年龄增长,小学聋生道德情绪原因定向逐渐多样化、复杂化.

论道德情感培育的目标指向

道德情感培育不是一种自发的修身养性活动 ,而是一种有明确目标的社会性活动。道德情感培育的目标从个体层面而言是道德的内化和人格的提升 ,从人际互动层面而言是隔阂的消除和理解的实现 ,从社会层面而言是整个社会正义感的凸现 ,三者从微观、中观、宏观不同角度 。

论理解德育的意涵、价值与实施策略

作为一种以意义探寻与生成、价值阐释与认同为旨归的教育活动,德育如果缺失师生之间以及教师引领下学生的理解与反思,学生的生命存在和价值就会被漠视,无法成为真正“有道德的幸福人”。理解德育基于哲学阐释学的“理解理论”,扎根学生丰富多彩的生活世界,创设有利于学生自我理解与相互理解的境域,激发学生积极的道德情感,涵养学生丰富的道德智慧,形成学生鲜明的主体性道德人格。理解德育具有交互性、生活性、愉悦性、情境性等基本特征,能够促发学生与德育的意义关联,提供接受德育影响的最佳契机,促进教师德育素养和能力提升。理解德育的实践策略必须突破传统“知性”和“强制性灌输”德育的束缚,转向开放、多维、交互、非线性的“复杂”思维方式,重视激发学生道德理解兴趣,唤醒学生道德理解自觉;增强学生道德反思意识,提升学生道德反思能力;构建和谐融洽师生关系,促进师生深层道德交往;营造道德理解生活场域,发挥环境“无言之教”价值;加强学生同伴道德交往,获得积极道德理解体验。

两难问题在小学道德与法治教学中的价值归依与应用策略

两难问题的应用是小学道德与法治教学的重点、难点,也是小学生提升道德辨析能力的有效方法,具有可行性和必要性。两难问题在小学道德与法治教学中的价值依归,主要体现在道德认知、道德情感、道德意志和道德实践的升华上。要提升两难问题的应用成效,要做到合理设置两难问题,强化规则意识;适时呈现两难问题,深化道德理解;有效辨析两难问题,形成道德认同。

道德心理学思考

伦理学是一门非常古老的学科,但发展至今日,又仍然是一门很不成熟的学科,因此,在现时代如何将这门古老学科由经验描述而跃入科学研究的轨道,是每一个伦理学工作者的义不容辞的责任。本文正是在这方面作些初步尝试性的思考。

孟子道德心理学思想剖析

道德本质上是人类实践活动对个体的一种要求,即要求个体行为纳入有益于这一实践活动的轨道,对个体来说,这一要求本来是外在于自身的,但个体一旦自觉地意识到这一要求,并把它作为自己的一种义务或责任来看待,便使这种要求变为自己内在的行为目的了。也就是说,人类总体实践(善的本质)

对美国品格教育的意识形态分析

20世纪80年代以来,品格教育无疑在美国道德教育中取得主导地位,品格教育实践至今仍方兴未艾。分析品格教育话语,可以得知保守主义、社群主义与德性主义共同构成品格教育的意识形态框架。从意识形态的历史—社会结构分析来看,品格教育运动是在政治经济流变中形成的保守主义思想运动。品格教育不是价值中立的,隐含着对特定权力与意识形态的再生产。因此,必须将批判性理解作为重要方法纳入品格教育之中,理解道德比学会道德更重要。

品德认知结构模式与社会变革时期的品德教育

品德认知结构模式涉及到品德的心理结构成分与道德认知信息加工活动中的道德知识系统等问题 ,后者与皮亚杰关于认知结构模式的基本过程紧密相关 ,也具有完全同化和完全顺应两种典型的活动机制 ;品德认知结构模式的四个基本特征是 :社会道德规范主导品德认知 ;个人利害得失问题的解决是品德认知的关键 ;品德心理结构成分与品德同一 ;品德与性格特征同一。我国社会变革时期品德教育的对策主要是 :帮助学生完善道德知识系统 ,健全品德结构模式 ,注重性格养成 。

儿童说谎的发展及其影响因素探究

说谎是人类常见的社会行为方式,学会说谎,是儿童认知成熟的重要标志。儿童说谎作为发展心理学的重要组成部分,在临床、教育和法律作证领域等各方面都具有研究意义和应用价值。因此,什么因素会影响儿童说谎行为的发生频率和发展轨迹也成为广大心理学者和社会学家关注的问题。我国的儿童谎言心理学研究者已围绕儿童说谎的行为问题,结合不同的范式,从认知因素、社会文化因素等多方面,开展了一系列实证研究。事实上,儿童说谎行为是内部因素,包括认知发展、道德理解和气质,以及外部环境相互影响、塑造而成的。未来的研究者应更广泛地结合不同方面因素,更全面整体地看待儿童的说谎行为,从而给父母、教师等儿童教育者较为实用和具体的指导去帮助儿童形成和发展对说谎的道德理解,并促进儿童的诚实行为。

父亲教养投入与3~6岁幼儿道德情绪理解的关系

以108名3〜6岁幼儿为研究对象,通过父亲教养投入问卷调查和道德情绪情境故事实验,考察父亲教养投入与幼儿道德情绪理解发展的关系。父亲教养投入水平由高到低依次是可及性、责任性和互动性,父亲教养投入水平在幼儿不同年龄、父亲学历与其主观收入方面存在显著差异;幼儿道德情绪理解年龄差异显著,5〜6岁幼儿在自豪、尴尬情绪理解方面显著高于3~4岁幼儿,幼儿道德情绪理解在性别方面差异不显著;父亲教养投入中的规则教导、榜样示范与幼儿自豪情绪呈显著正相关,父亲教养投入在责任性、互动性和可及性方面上均与幼儿的内疚、尴尬、羞耻情绪理解呈显著正相关。回归分析发现,规则教导显著正向预测幼儿自豪情绪理解水平,规则教导和父职成长显著正向预测幼儿尴尬情绪理解水平;父亲发展规划显著正向预测幼儿内疚情绪理解水平,父亲教养支持显著正向预测幼儿羞耻情绪理解水平。积极的父亲教养投入有助于幼儿道德情绪的理解,为幼儿早期形成道德意识、养成良好道德行为奠定基础。

问题与对策：学校德育略论

客观上讲,学校德育并没有发挥其应有的功能,究其原因是由于德育本身存在诸多问题,如德育内涵的狭隘理解、德育目标的宽泛、德育形式的僵化、德育过程的强政治化等.这就需要我们重新认识德育的意义、高扬理想主义、坚持个性化原则,使学校德育工作落到实处.

重建道德可教的涵义

无论从道德言说还是从道德实践看,道德都是可教的,不过各种可教方式均表达不同的内涵。但无论如何,这些内涵仍然都是从意义理解的视域上说的,而无法从行动上说,因为意义理解与行动分属完全不同的两个领域。据此,道德可教仅仅意味着对他者和世界的道德理解和通达以及自我道德意义和可能性行为的构造,而不是意味着特定的道德教育就必然产生特定的道德行动;或者说是基于经验的促进个体道德理解的深化,进而促进个体特定情境下的道德行动选择的固化或修正。进而,道德教育方式及方式的内涵都需要作相应的转换和界定。在什么意义上说道德是可教的,道德可教的内容选择是否恰当,以及道德教育方式转换与其内涵的限定,这三个问题从逻辑上系统地构建起道德可教的涵义。

道德证词及其问题探析

证词是我们了解世界的一个重要途径,但关于道德证词能否作为我们道德知识的来源或根据,哲学家们却有争议。一些哲学家认为,我们可以依赖非道德证词,但不能依赖道德证词,虽然道德证词能够传递道德知识或正确的道德信念,因为存在一个规范使得依赖道德证词是有问题的,这个规范就是:道德主体应该根据道德理解行动。另一些哲学家则认为,关于道德证词和非道德证词的"非对称性"观点是错误的,道德证词与非道德证词一样,完全没有问题。事实上,某些情况下依赖道德证词是有问题的--道德理解问题,但道德证词不比非道德证词更有问题,或者说,非道德证词与道德证词有同样的问题。