确实性、怀疑与知识:从笛卡尔、摩尔到维特根斯坦

为了达到所谓的“形而上学的确实性”,笛卡尔开启了一条普遍怀疑的路线,“我思,故我在”似乎就是那种确实性。从笛卡尔这里可以通向关于外部世界之存在的怀疑主义,为了反驳这种怀疑主义,摩尔给出了所谓的关于外部世界存在的证明,比如举起自己的手并说“这是一只手”,好像这样就证明了外部世界的存在。所有这些问题都汇聚在了维特根斯坦的《论确实性》中,从语言的角度入手,维特根斯坦以自己特有的方式处理了这些问题。

从知识论到存在论——论海德格尔对黑格尔真理观的批判与“变革”

传统西方哲学站在知识论立场,将哲学理解为一种求知活动。代表性人物黑格尔以“理念”为核心,“思辨”为方式,“知识”为样态,建构起了其思辨哲学视域下的知识论真理观。海德格尔对传统西方形而上学的根基进行了批判,试图为真理奠定存在论层面根基。如果说黑格尔面对的问题是真理与对象能否“符合”,海德格尔则认为真理在于作为存在者本身如何去除对“存在”的遮蔽。在海德格尔哲学中,真理(alētheia)并非传统意义上的命题真理,不是符合论的真理,而是存在之真理。达成真理即是要完成对存在本身的领悟,达成存在意义的“显现”——作为澄明的无蔽状态。

中国儿童文学自主知识体系构建的逻辑进路

中国儿童文学知识体系的建构离不开现代知识论的转向,这种转向突破了儿童“不可知”和儿童文学“不可能”的学理偏误。中国儿童文学是基于人学知识论框架而重造的新文学知识,它不是个体知识或地方知识,而是为中国人确立国家文化认同的现代知识,构筑了人与知识互动共生的结构关系。学科建制是推动文学转换为知识的推手,文学的分科衍生了“文”与“道”的分野,“人”成为“文”的本原,这为中国儿童文学知识学科化提供了理论前提。由于缺乏大学教育体制的支撑,中国儿童文学知识生产整体迟缓,急需在新文学知识体系中确立身份。内外资源的动态互动驱动了“儿童”与“文学”的知识生产,立足于民族性、现代性和人民性的立场,中国儿童文学知识体系没有归入复古或西化的窠臼中,而是标识出中国式现代化的精神气度。

先秦“知止”文化观念发微

早期中国文化主体结构中的儒道两家虽然在“人道”与“天道”、社会与自然之间有着迥然不同的思想主张,但二者能够和谐互补,究其原因在于对“道”或“天”的绝对性支配力量所代表的道德宇宙的敬畏。根基于内在超越意识的“知止”观念如一根红线潜隐在早期中国的文化形态中,并具体体现在知识论的界限原则、修养论的自觉意识以及境界论的生态和谐思想等方面。而在文化视域下对“知止”概念的意涵进行再挖掘,有助于消除以往单一视角形成的误读,进而促进传统文化的创造性转化。

人工智能视域下的数字化特定人物知识构成分析

针对人工智能模拟和还原特定人物的场景,文章从认识论和知识论的角度分析特定人物的个人知识构成。文章首先对人工智能视域下的知识进行界定,然后以南朝梁的人物萧绎作为研究标本,研究发现,其所具有知识的底层是人类共有的具身性知识,中层是历史性模因知识、历史性朴素理论知识,表层是个人习得知识与个人经验知识,另外还有历史性社会事理知识和个性事理知识作为连接事件与经验的推理知识。知识构成分析能够起到知识校正与锚定的作用,同时通过知识构建和逻辑推断才可能突破现有知识与有记录知识的局限。

从传统知识论到生存实践论——俞吾金教授西方哲学研究述要

西方哲学研究是俞吾金教授全部学术思想工作的基础。在俞吾金早期对于西方哲学的探讨中,辩证法问题是他关注的焦点,而在思想成熟时期他则以哲学的当代转向,即从传统知识论向生存实践论的转向,为基本视野来考察整个西方哲学史,并在这一思想转向的框架下理解马克思哲学,再站在重新理解了的马克思哲学的立场上重新审视西方哲学特别是德国古典哲学和现代西方哲学。

论学术发表与出版的知识论本质

理解知识发表与出版的知识论本质,需要充分认识学术发表与出版在知识选择、知识积累、知识增长和知识传播中的重要作用。研究发现,正确认识学术发表与出版的知识论功能是维护学术发表与出版的根本所在,可为解决学术期刊在论文评审中出现的问题提供理论依据,从而展现学术本质,维护好学术发表与出版的健康环境,真正发挥其应有的媒介功能,实现知识的积累和传播,并为知识创新提供条件。

智能制造人机协同技术哲学知识论研究

智能制造是推动我国制造业转型升级、提升产业竞争力的系统工程,也是实施制造强国战略的关键环节,深入推进智能制造需要坚持思想创新,从哲学根源出发制定科学发展战略。本文采用现象学还原论和本体论的透视方法,从技术哲学视角出发,集成系统辩证逻辑推理,识别智能制造人机协同技术“难问题”,基于科学知识论的立场洞察相应哲学本质。研究发现,显性知识和隐性知识普遍存在于制造技术活动中,而长期以来的技术发展忽略了隐性知识的重要性;对人类主体存在不合理的“理性人”假设,忽视了其在制造系统中发挥的关键作用。为此,通过本体技术反思,提出了基于“物联网、知联网、身联网”的笛卡尔式智能制造技术发展路径,进而建立了基于“行为导向、指示表征、具身嵌入”的海德格尔式智能制造系统架构;由此溯源推因,构建了面向“难问题”消解的“数据驱动、功能表征、具身融合”三阶段递进发展的人机协同知识范式。为了高效推动新一代智能制造发展,可构建知识工程分类评估体系,应用理论认知模型来推动技术难题解决并制定产业扶持政策,建立多侧应用型智能制造公共服务平台以强化知识流通与整合应用。

以名表实而成知识——儒家知识论的一种合理研究进路

中西交通以来,正如中国有无哲学,中国有无知识论亦成为一大问题,其中的症结在于如何理解“知识”概念。若我们暂时悬置目前流行的“反向格义”的诸做法,秉持一种“以名表实而成知识”的“正向格义”思路,或许会打开一个新的视野。在名学即中国知识论的理解架构中,对儒家之“名”三重内涵的深入考察直接关涉儒家知识论的诸多议题。首先,名分义涉及儒家知识的来源,名分作为超越的原则包含了一切儒家的真知识和真观念;其次,名分义可以构成一种名分知识,而先秦儒家对名分知识何以可能以及如何推论等问题均已有所思考和回应;最后,以名分知识为内核的道德知识与非道德知识的关系关乎儒家的现代化,而在这方面,对涉及儒家知识获取方式的名言义和名声义的审查有利于厘清其中的问题。总之,通过“名”的观念重新疏通儒家的知识论,不失为一条可行而合理的研究路径。

聚焦确实性:当代知识论的新动向(专题讨论·下)

人类究竟能在多大程度上获取知识?古往今来的哲学家一直都在思考这一问题。这便是知识的确实性问题。然而,20世纪的伟大哲学家维特根斯坦却实质性地转换了关于这一问题的思路。他不再将确实性视作附属于知识的某种特性,而是明确提出二者分属不同的范畴,并在最后一年半的生命时光里写下一系列关于这一新论题的笔记。后经其遗嘱执行人的整理,这些笔记以《论确实性》为名于1969年出版。该书在出版之初并没有引起足够多的关注,但随着时间的推移,这部著作逐步对知识论领域造成愈发明显和强烈的冲击。进入21世纪之后,关于维特根斯坦知识论的研究已然成了维特根斯坦研究的一个新热点,各种解读观点层出不穷。可以预期,被视作维特根斯坦的“第三杰作”的《论确实性》仍将持续深刻影响知识论的未来发展。维特根斯坦在书中将确实性描述为我们赖以展开认知活动的一整套前提条件。每一位认知者都必须具备这些条件才能加入到认知实践中去,从而才有望通过自己的探究获取知识。所以,确实性是先于知识被获得的,而且具有完全不同于知识的作用和地位。维特根斯坦将确定性比作门赖以转动的枢轴。本专题集中探究维特根斯坦的知识论贡献,尤其是他关于确实性的极富原创性的论述,并以此为基点,对当代知识论的新动向展开探讨。

蒯因的知识论范式能否验证本体论的相对性

针对传统知识论以科学知识多类型演进与语言表达式为视角对本体论相对性所提出的质疑,蒯因以整体主义知识论予以回应。蒯因将科学知识视为不断接受经验证伪和修正的系统,据此证实本体论只有相对于特定的知识背景才能彰明自身的理论意义。蒯因的整体主义知识论以实用性为准则来构建科学知识的系统,对满足本体论相对性合理需要的部分知识加以过滤和选取,结果在承认科学知识可被修改的同时否认各部分知识之间相互比较的可能性。蒯因验证策略的实质在于借用知识论的相对性为本体论的相对性进行辩护,这致使他跌入狭隘的相对主义深渊,其本体论对“何物存在”的探讨也沦为空洞的承诺。

专业教学知识:职业教育教师专业性的知识论基础

“双师型”教师这一概念在奠定职教教师专业性基础、塑造职教教师类型化特征中存在局限性。借助学科教学知识(PCK)这一分析视角和工具,提出了确立职业教育教师专业特征与类型地位的新概念——专业教学知识(PPK)。基于专业教学知识的视角,为了更好地促进职教教师专业教学知识的生成,职教教师的职前培养应注重不同领域知识的“壁垒跨越”与“知识共创”,在岗进修应强调教师主动式学习并建立教学诊断机制。展望未来,政策逻辑应着力于促进教师专业教学知识的生成,并进一步深化专业教学的知识结构及其在不同专业群中的表征研究。

知识论视域下的课程建设探析

课程研究范式的分化使得课程建设陷入了理解与编制、批判与开发的实践困境。对知识问题的厘清是课程建设的前提条件。在知识理解上,“课程研究”与“关于课程的研究”的知识理论冲突是课程建设困境形成的重要原因之一,社会实在论为这一困境的解决提供了可能。在知识转化上,无论是“课程研究”对学生经验的强调,还是“关于课程的研究”对学生行动的关注,都要将促进学生个体发展作为课程建设中知识转化的基本目标。为此,课程建设需要明确从知识和学生双重视角出发,立足知识本质的社会实在属性,关注知识转化中的个体行动意义,在联结知识问题的过去与未来中,真正激发课程建设的内在动力。

如何形成有价值的课程知识

在课程研究领域,与“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”不同,“有价值的知识如何形成”这一提问方式摒弃了传统课程知识观对知识建构主体的理性或权力身份的探讨,强调“主体去中心化”,即将课程知识和权力放到历史的脉络中检视,追溯主体所在的论述空间的构建路径。“有价值的知识如何形成”这一问题旨在揭示课程知识的实质、课程知识的建构以及课程知识的自然化与常态化过程,描述了课程知识作为限定并传达社会规则的物质性实践的本质属性、由社会和历史双重建构的生成过程以及课程知识所构筑的话语空间对儿童的区隔与规训。积极探索有价值的课程知识形成的多元理路,可借助“碎片化”的思考工具、“当下历史”的研究范式、“社会知识论”的研究方法论,在强化人们对课程知识的警惕与反思的基础上,为人们提供突破课程知识圈围的合法性依据与具体研究方法论,使教育研究者乃至师生有意识,也有能力主动探寻课程知识的多种可能。

盖梯尔问题和知识的辩护强度

盖梯尔对知识的传统定义——得到辩护的真信念——提出了深刻的质疑。为了解决盖梯尔问题,哲学家提出了多种新的知识定义,但迄今为止未能达成共识:这些定义或者无法阻止新的盖梯尔问题产生,或者极大地缩小了知识的范围,从而导致怀疑论。语境主义知识论放弃了知识为真的要求,因此可以很好地避免怀疑论。不过,其中最具影响的刘易斯等人的理论仍存在不少问题。基于辩护强度的语境主义知识论可以克服这些问题。该理论认为不同的语境要求不同的辩护强度,而不同的辩护强度要求则产生了不同类型的知识,造成了“知道”或“知识”的不同含义。因此,只有确定了“知道”或“知识”在某个语境下的具体含义,即所要求的辩护强度,才能准确判断该语境下某个命题是不是某个主体的知识。这一理论更符合常识对知识的理解,在避免怀疑论的同时也能解决盖梯尔问题,而且还能解决知识论的另一个问题——抽彩悖论。

中国哲学知识论的缺失与形式化问题

在中国哲学知识论的缺失问题中,最为核心的是形式化的缺失问题。在西方哲学知识论中,形式化贯穿始终,它是哲学研究中具有本源性的思考方式,是贯穿于西方哲学具有初始性的重大命题。它将哲学界定为对知识确定性的追求,使“哲学为科学奠基”,并发展到追求“作为严格科学的哲学”。当下,仍然可以通过形式化的建构克服语言之歧义,为思维精确地把握自然界以及社会提供条件。可以说,今天现代西方哲学的诸多哲学形态基本上都或多或少贯穿了形式化的哲学方式。中国哲学存在着知识论的缺失问题,更谈不上形式化的思维方式,引进西方哲学的形式化,对于我们思维方式的进步具有重要的意义。

回归立德树人——“大思政课”知识论省思

思政课是以理论知识为基础,落实立德树人根本任务的关键课程。基于知识论视角的分析,思政课在实际教学中存在着知识实现效果不理想的情况。知识的建构性吁求其更具学理性,知识的社会性追寻其更具感染力,知识的复杂性呼唤其更具针对性,知识的实践性期待其更具实效性。“大思政课”是在新知与旧知的融合互构中赋能学理性,在空间与时间的联通共享中生发感染力,在知识与信念的转化提升中确证针对性,在理论与实践的双向互动中增强实效性。新时代“大思政课”关注立德树人,应实现知识供需平衡,以信念构建为内在要求,以“宏微共促”为现实展开,以实践回归为价值归宿。

“习近平总书记关于工人阶级和工会工作的重要论述”的政治建构及其知识论意蕴

“习近平总书记关于工人阶级和工会工作的重要论述”是马克思主义工会学说中国化时代化的标志性成果,是习近平新时代中国特色社会主义思想的基本范畴之一。从话语形式上看,“重要论述”历经了由初始孕育—初步阐述—理论概括—创新发展—丰富拓展等五个发展阶段构成的完整演进链条,政党领袖的政治引领、科学理论体系化建构的现实需要、强烈的问题导向、“两个结合”方法论的运用是建构“重要论述”理论形态的实现机制。“重要论述”的政治建构不仅具有重大的政治意义,也具有标志性的学术意义,其所具有的内生性、交互性、建构性、功能性等原创性特质,对于构建中国工会自主知识体系具有重要的学理价值和现实意义。

马克思对19世纪知识形态的批判对中国自主构建哲学社会科学的启示

马克思对19世纪哲学社会科学流行的知识形态的批判,为我国自主构建哲学社会科学提供启示,即哲学社会科学需要破除知识论哲学的传统,以马克思的“现实的人”出发的实践哲学为基础;需要以“共产主义”为理想防止落入资本主义意识形态;需要理解《资本论》这一马克思示范的哲学社会科学范本。

从“知识论”到“生存论”: 对现代高等教育理念的重新审思

我国高等教育实践在“知识论”维度取得显著成就,但存在忽视“生存论”维度的问题,表现为:培养目标偏重理性“知识人”,人才培养活动缺乏个体独特性,文理隔离危害健全理性发展,课程设计与评价标准的唯认知取向等。需将“生存论”拉回现代高等教育理论的讨论场,转变教育目标,关注学生精神生命与良好生存;尊重学生基于禀赋和兴趣的个人规划,重塑新的学科知识观念和建立多元价值的课程评价体系。