正视科学知识的社会性

冥王星降级事件说明,社会因素乃是科学知识形成的必要条件,要完全避免社会因素的影响不可能也不必要。不过,社会因素影响的主要是科学知识的表现形式,并通过科学知识的表现形式对科学知识的内容施加影响。从根本上说,科学知识的内容主要源于自然界,受自然界的支配,而且,科学知识总是要朝着最大限度地反映自然界客观规律的方向发展的。应当看到,正视科学知识的社会性具有多方面的重要意义:(1)适应大科学时代科学与社会关系空前密切的现实;(2)有利于对科学认识过程中的社会因素区别对待和因势利导;(3)有利于发挥科学认识主体的主观能动性;(4)有利于引导公众按照科学的本来面貌尊重科学;(5)有助于为科学营造宽松的文化环境。等等。

后期维特根斯坦与知识的社会性——论D.布鲁尔对维特根斯坦的知识社会学解读

在提出了知识研究的“强纲领”后,D.布鲁尔致力于对维特根斯坦后期思想的解读。借助维特根斯坦后期思想,布鲁尔在一定程度上弥补了其早期知识论思想中的缺陷,并精致化了其对知识的社会性的论证。基于对语言游戏理论、意义有限论与规则遵守等思想的阐述,布鲁尔对意义决定论与逻辑必然性进行了尖锐的批判,并在一定程度上论证了社会性是知识的首要属性。尽管布鲁尔的知识论存在着一系列的缺陷,但是布鲁尔基于社会学视野对维特根斯坦后期思想的解读有助于进一步发掘维特根斯坦思想中的当代价值,尤其有助于发掘维特根斯坦在社会哲学领域的价值。

知识社会性的反思与重构——社会实在论知识观的教育意义

20世纪末以来,教育社会学领域对"揭示知识的社会权力关系是否真的有助于教育公平"进行了自觉反思,"社会实在论"知识观的提出力图填补教育政策中知识理论的"真空",为教育社会学弥合愿景功能和解释功能提供一种替代性方案。社会实在论知识观反思并重构知识的社会性,主张知识的对象是实在而非经验;知识生产具有浮现属性,能够超越产生知识的特定社会历史情境;知识的客观性是一种程序客观性,具有社会基础。社会实在论知识观把"新教育社会学"以来的文化效应的研究转向了知识效应的研究,真正把知识本身作为教育社会学研究的一个核心议题,这对于学校中课程知识的选择、课堂中教学重点的确立和教师专业知识的强调具有重要的教育意义,同时也意味着知识领域中的教育公平问题的深层次推进。

试论对话教学的知识基础

我国"讲授教学论"的认识论基础是"符合真理论"与"间接经验论"。揭示、反思其社会历史与认识上的根源,超越"符合真理论",走向"对话真理论";超越"间接经验论",实现个体认识与群体认识、直接经验与间接经验、儿童认识与成人认识两两间的融合,是重建我国课堂教学的理论前提。对话教学的认识论基础是知识的探究性、社会性与个人性。三者的融合即为"尊重个性差异的合作性探究"。这正是对话教学所追求的境界——知识、教学与民主彼此重合且化为一体。