美国中小学社会情感课程项目述评

20世纪末,美国社会情感课程兴起。在大量科学研究与实践经验的基础上,美国学者们开发出许多有效的情感课程项目,包括SEL项目、Why Try项目、PEACE项目、LST项目和OOLS项目。这些课程项目主要教授学生情感和社会生活技能,并在全球得到广泛应用,在减少学生问题行为、提高学业成就和提升社会技能方面取得了明显的效果。我国情感教育可以吸收和借鉴美国情感课程开发与应用的有益因素,促进学生情感的健康发展。

社会情感课程提升小学生情绪管理能力策略的研究

文章首先深入分析与探究小学生情绪管理能力培养的重要性,之后研究社会情感课程教育对小学生情绪管理能力培养的促进作用,随后针对当前小学生群体情绪管理能力的现状进行调查研究,最后坚持问题导向,提出以社会情感课程教育提高小学生情绪管理能力的策略,切实优化小学生教育工作质量,促进小学生健康茁壮成长。

推进大学生社会情感学习课程实施的困境与对策研究

社会情感学习是在复杂的社会环境、交互的人际关系中指向个体适应与社会性发展的教育实践,对发展学生身心健康、推动学校教育变革与构建和谐社会具有重要意义。作为有效实施社会情感学习的实践路径,大学生社会情感学习课程的推进与实施目前存在诸如课程体系顶层设计缺乏、课程模式实施路径薄弱、课程保障支持系统式微等实然困境,难以发挥课程的育人效能。基于此,理应在实然困境基础上思考与求索大学生社会情感学习课程的应然出路,强化社会情感学习课程地位建设,完善社会情感学习课程体系设计,健全社会情感学习课程支持系统。

全球化与本土化的辩证:社会情感类课程在中国两所幼儿园的实践

传统的国际组织与新兴的国际公民社会组织、跨国私人权威均促进了社会情感学习及其相关课程在全球的实施。以美国儿童委员会开发的“第二步”课程为研究对象,分析不同主体在“第二步”课程本土化过程中做出的协商与阐释,反思教育全球化与本土化的关系。采取质性研究方法,以访谈、参与式观察为主,文本搜集与分析为辅,发现第二步课程从全球到本土的过程中经历了四层本土化,非营利性组织、公司、研究者、园长与教师基于不同的诉求对第二步课程进行主动建构。由此得出如下结论:教育产品的跨国流通呈现出“非本土性”脉络与本土形式的统一;课程本土化是多元互动、多线并进的过程;专业参与是全球与本土良性互动的基础。

社会情感学习课程的本土化实践

社会情感学习课程对学生生命成长与发展具有积极的意义与价值,其与生态体验论存在许多共通之处,两者同样倡导全人培养,关注系统共生共享,以及都强调体验的价值。以生态体验的视角,对社会情感学习课程教学体系的课程内容、课堂实施、课堂资源以及课程评价进行建构和实践,有助于营造平衡、积极的三重圆融互摄生态场,培育学生良好的行为习惯,促进学生身心全面发展。

学生社会情感能力学习与渗透路径研究

二十一世纪,社会情感能力作为新的教育议题,其重要性日益凸显。社会情感能力作为一种非认知因素,是生理因素和环境因素相互作用的个体特征,具有发展性和可塑性,能够通过后天学习得到锻炼与提升,对学生的学业成绩、角色同一性、社会责任感等都产生显著影响。我国学校的社会情感能力学习尚未完全普及,其潜力尚未被完全开发。本文立足社会情感能力的基本构成,从社会情感能力对学生发展的积极作用入手,阐述开发社会情感能力课程、校园管理、家校共育三个路径对于社会情感能力学习与渗透的促进作用。

社会情感学习课程实施中的问题解析

我国很多地区的小学已经逐步开始实施社会情感学习课程,这一课程是社会情感学习整校推进中的有力抓手,也是帮助学生实现社会情感能力提升的重要途径。但在课程实施的过程中存在一些问题,本文主要从理解情绪的内涵、把握课程的性质、精心创设情境以及教师践行有情感的行为四个方面,针对授课教师们在上课过程中的疑惑做一些解析,希望能够帮助更多的教师上好社会情感学习课程。