科学目的论与艺术目的论——兼评《艺术和科学》

科学目的论经历了经验形态、抽象形态到具体形态的历史变革 ;艺术目的论同样经历了这样的变革。科学与艺术都面对着现实世界 ,这是二者所以能够沟通的基础和前提。在具体思维眼界下 ,科学是以共性为主导的共性与个性的统一 ,以理性为主导的理性与感性的统一 ;艺术是以个性为主导的个性与共性的统一 ,以感性具体为主导的感性与理性的统一。

科学类与科学教育类硕士生科学教育目的观差异的现象图析学研究

教师队伍拥有硕士学历教师比例的增多,表明我国教师队伍建设初见成效。但是,仍需对这一现象进行冷静思考,分析不同类型可能成为教师的硕士生之间可能存在的差异。采用混合研究方法对科学类和科学教育类硕士生的科学教育目的观进行比较,质性研究结果表明,科学类硕士生更加关注知识传递和科研人才培养,而科学教育类硕士生更加关注能力与方法、情感与态度、思维与观念等。量化研究结果表明,科学类硕士生的教师中心倾向与策略更加明显,对科学教育目的观中知识与促进社会发展维度的影响更加显著。上述差异可能源于两类硕士生的培养模式。为进一步提升我国教师队伍的专业化水平,用人单位需要在选拔教师的过程中制定合理的选拔标准,不应只关注教师的学历。非师范类高校应该在入学阶段对学生的求职意向进行调查,为有意向成为教师的学生开设教育理论与实践类相关课程。

战后美国科学教育目的的演变

美国是世界上科学教育最发达的国家,同时又是历次教育改革的先锋。所以,研究战后美国科学教育目的的演变对于我国科学教育改革有着重要的意义。战后美国政府、教育界、民众三股力量对科学教育的关注、三种力量的不同组合,使科学教育目的在不断变化中趋向一个又一个平衡。大体上,美国科学教育目的经历了培养科学家、培养有生产力的劳动者、培养具有科学素养的人三个阶段。

和谐社会与科学发展观——合规律性与合目的性的统一

科学发展观与构建和谐社会是我们党在新时期提出的伟大战略的两个方面,是中国特色社会主义理论的重要组成部分,是合规律性与合目的性的统一,对构建和谐社会的实践有重要意义。本文从科学发展观与和谐社会的内在一致性出发,探讨二者是合规律性与合目的性的统一,并指出了如何用科学发展观来构建和谐社会。

波普选集《现实主义和科学的目的》

本书分为两个部分,第一部分为“批判的方法”,主要重申并扩展了他的科学哲学的主要观点,其中包括捍卫现实主义反对理想主义;科学与非科学的划分;形而上学与冗谈;证实与归纳概率的区别,语义分析的缺陷等。第二部分为“对概率的倾向性解释”,这一部分对波普过去的关于概率的观点作了重大修正和发展,像过去一样。

最委屈的科学家和科学的非功利性

从培根以来,＂知识就是力量＂的说法已经深入人心,研究科学目的是为了给人带来福祉,这本来是不错的。但是,功利目的却只是科学研究的间接目的而不是它的直接目的。从本质说,科学的目的就是认识客观真理,而实际利益的诉求常常使人偏离甚至抛弃了科学的这个根本宗旨。

波普科学合理性理论研究

在当代科学哲学中 ,科学合理性问题如同休谟归纳问题一样 ,是一个让哲学家寝食难安的问题。为此科学哲学家们提出了各种合理性模型 ,试图澄清和解决这一难题。波普提出的证伪主义方法论、客观知识理论和科学知识进化论是对逻辑经验主义的基本否定和对科学合理性的重新说明。因此 ,系统地分析。

科学实践的集体性与科学合理性

现代合理性理论的根本错误就在于假定科学有一个既定不变的目的,科学合理性就是达到这个目的的有效手段,并企图找到科学知识的绝对起点和可靠的科学方法来建立一条通向真理的光明大道,科学合理性就在于遵守这些普遍的方法论原则和理论选择标准。本文试图从对科学目的合理性、科学集体的性质分析研究着手,用科学实践的集体性来重新说明科学合理性。

论思维研究的目的

思维研究的目的是思维科学家建构和追求的展开思维研究要达到的研究目的;包括科学目的与价值目的两方面。思维研究的科学目的,是建构真实、全面、系统的思维科学的科学目的。思维研究的价值目的,是思维科学家追求和所创思维科学应然具有的、以促进人的良性自觉为核心价值的价值目的。思维科学的价值是思维科学家在实现其科学目的的研究过程中,在统一所用基础文化和文献的既有价值的前提下,在自己意志力的支持下,站在广阔的世界立场上,把自己的人格、智能、意向、认识、审美倾向、情感等凝聚在揭示思维的研究过程中,从而赋予所创思维科学的。

科学知识进化与科学合理性——波普科学合理性理论研究

科学合理性问题是科学哲学的核心问题。为此,科学哲学家们提出了各种合理性模型,试图澄清和解决这一难题。波普认为,科学研究的目的就是追求真理,科学发展是一个通过猜测与反驳而不断向真理进化的动态过程。

评爱因斯坦的科学观

本文就爱因斯坦的科学观进行了简要的分析和评论。作者指出,爱因斯坦把科学视为认识过程和认识结果的统一体,他既反对纯粹经验主义的科学观,又反对唯理主义的科学观;而且认为科学的伟大目的在于从尽可能少的公理和事实出发,通过逻辑演绎,概括尽可能多的经验事实;爱因斯坦关于科学的主观性和客观性问题、科学的逻辑的统一问题的思想也是耐人寻味的。两种科学理论(构造性理论和原理理论)的划分、原理理论的结构以及科学体系的层次性的观点,也是爱因斯坦科学观的富有启发性的观点。另外,爱因斯坦关于科学危机与革命的思想,关于科学的物质作用和精神作用对人类事务和历史进程的巨大影响的思想,也是比较深刻的。

20世纪以来教育目的观的对立与融合

科学主义和人文主义教育目的观有各自不同的哲学基础和基本特征。社会发展越来越强烈地要求统一的教育目的观 ,构建一种完整的教育。

论科学发展观的哲学精神

科学发展观蕴涵着丰富的哲学精神,本文从科学发展观的本质、目的、内涵、要求四个方面来论述其哲学精神。科学发展观的深层本质是重新确立科学的马克思主义生产实践观;科学发展观的最终目的是马克思主义哲学最高价值追求在现时代的新发展与真正实践;科学发展观的基本内涵是马克思主义唯物辩证法和唯物史观内在要求的生动体现;科学发展观的根本要求是社会发展要坚持以马克思主义哲学的世界观和方法论为指导。

“科学活动说”的三条语言学补证

本文通过对"科学的目的"、"科学的任务"和"科学家"三则词语的分析,认为"科学"从实质上说不是理论体系,而是活动,理论体系只是科学活动的结果。

功利主义科学观的功过与扬弃

科学知识在于提供关于自然界运动状况和运动规律的理性解释,技术创造在于表现人造世界的可能图景,它们本身并不表达其功能指向.科学技术的属人价值主要是由一定时代的意识形态和社会思潮决定的,而主流的价值观一旦确立,就有形无形地规定了科学技术对社会物质生活和精神生活的作用,并且极大地影响科学技术的发展方向和发展速度.近代以来,对于科学技术社会功能起导向作用的是弗兰西斯·培根和他的追随者们所倡导的思想.培根一方面把矛头指向以古希腊人为代表的。

美国学者谈儿童科学教育

美国儿童的科学教育,早在19世纪50年代就开始了,到了20世纪80年代,随着美国科学技术的飞速发展,美国儿童的科学教育更是得到了不断的发展。美国许多专家、学者对儿童科学教育的理论、教育方案、教育计划和教育方式进行了实验和探索。本文根据部分美国教育家观点,谈一谈如何对儿童进行科学教育。

关于科学实在论的反驳与辩护

知识是对实在的描绘吗？科学的目的就在于把握实在本身吗？如果答案是肯定的，那么我们究竟能否实现这种描绘与把握？我们又怎么知道我们描绘和把握了实在？如果答案是否定的，那么我们称之为科学知识的那些符号体系究竟意味着什么呢？难道那仅仅是我们随意构造出来的主观世界图景吗？从历史上看，对这些问题，我们都可以从科学业绩中找到正反两方面的证据，因而关于实在问题的讨论似乎是一个二律背反的问题。但是，至少从科学发生学和科学动力学的角度看，坚持实在论要比反对实在论更为可取，因为在建立任何一门科学的过程中，实在论总是一个在科学家心中无法消除的哲学倾向。