6～12岁儿童道德移情、助人行为倾向及其关系的研究

以 1 2 4名 6～ 1 2岁儿童为被试、以情境故事为材料的测查表明 :我国 6～ 1 2岁儿童均能作出移情反应和一般助人行为倾向反应 ,但 8岁以上儿童的反应更为强烈和成熟 ;8岁以上儿童才能在自己也有困难的冲突背景下仍作出助人行为倾向的反应 ;6～ 1 2岁儿童的移情反应与其一般助人行为倾向反应有显著正相关关系 ;移情反应与冲突背景下的助人行为倾向反应的显著正相关 8岁以上儿童才具有 ;个人、集体两类情境会影响他们的移情反应 ;人身伤害、声誉损害、财物损坏三种情境会影响他们的助人行为倾向。

马丁·L·霍夫曼的移情与道德发展理论及其启示

马丁·L·霍夫曼是美国当代著名的心理学家,他的移情与道德发展理论关注亲社会性的道德移情,他从道德移情发展的机制、方法入手,提出了人们通过移情可以感受他人的处境,促使人去帮助受困难者,实现道德认知向道德行为的转化。霍夫曼的道德移情发展理路为当今我国知行统一不够的道德教育现状提供了很好的借鉴,对我国的道德教育有着重要的启示作用。

高校健美操教学中霍夫曼道德移情理论的应用

高校健美操教学在实践中产生了良好的社会与运动健身效应,但由于在教学中学生没有有效做到道德移情,使得健美操教学在教学内容、方式、手段、考核等方面没有得到最大程度的认同。高校健美操教学中应充分运用霍夫曼移情理论,实现层次与阶段推进移情、道德取向移情、道德判断移情、道德行为移情,从而实现健美操教学的力与美、健身与形体、运动与节奏的和谐和多重效果。

6～10岁儿童道德移情特点的研究

道德移情是近期日益受重视和研究的一种重要的道德情感形式。本研究以 6、8、10岁的 176名儿童为样本 ,参照M .LHoffiman关于道德移情的理论观点 ,运用个别交谈法以道德情境故事为材料探究了儿童的道德移情特点。结果表明 :我国 6～ 10岁儿童面临道德情境时作出的道德移情反应随年龄的增长而提高 ;他们对集体的道德移情反应强于对个人的道德移情反应 ;他们对声誉损害的道德移情反应最强、其次是对人身伤害的、最后是对财物损坏的 ;他们在相同感、内疚感、气愤感诸不同情感上的移情反应与Hoffman的设想既有相同点 ,也有不同处。

论道德移情

道德移情,是指个体将自身继善积德的需求投射到先贤遗物、英模足迹、历史名胜中,从中诠释行为价值、生命价值、事业价值等等为人处世之道,进而产生道德震憾的心理—行为过程。渴望—接受—激活—心境,是道德移情的心理活动秩序。传达感情、激动情绪、反观自照和第励行动,是道德移情的心理功能。实现物—人、物—事、物—史的教育结构,是进行道德移情的主要途径。

论当代青少年道德移情能力的培养

道德移情能力是道德能力的主要组成部分,对道德行为的养成有重要作用。本文从移情、移情能力以及道德移情能力的概念解读入手,分析道德移情能力的构成要素,在此基础上分析概括青少年在道德移情能力发展的阶段性特征,指出青少年道德移情能力的培养途径。

道德移情的特征分析

道德移情的特征分析耿信，曾钊新道德移情，是人们通过特定的审美活动从中汲取修身养德的一种道德接受方式。它以先贤遗物、英模足迹、历史名胜为审美对象，显示出历史名胜为审美对象，显示出历史和环境，对人的道德品质垒筑的积极功能和独特效应，对道德移情现象进行探讨...

移情理论能为普世伦理做些什么

普世伦理只能奠基在人类本性共同性之上,只有预设并相信人类本性的共同性,谋划和建构普世伦理才有可能;而作为人类本性共同性之一部分的移情能够为普世伦理的建构作出自己独特的贡献。移情不仅能够为普世伦理提供基础,而且能够为普世伦理提供资源,还能够为人类道德共识提供方法论支持。

让德育教学初绽德与美交融的灿烂花卉——我是德育人(七)

爱美之心,人皆有之。对青少年而言,热爱美、追求美,契合他们的生命样态和心理需求。提升中小学德育课程教学立美润德树人的品质,可以促使德育课堂绽放出德与美交融互彰的灿烂花卉。 一、德育与美育携手前行：从理论视角审视在学校教育中,有德无美,教学会因缺少美元素的滋润而显得枯燥乏味,难以保证实效;反之,有美无德,教学则会因魂之不在而出现价值偏颇。

网络道德焦虑的心理整饬

网络道德焦虑的弥漫为当下社会呈现出紧张、不安、非理性冲动的色彩,世界政治格局的风云变幻、社会转轨、经济快速发展、文化断裂与传承、网络技术异化与助推,使得网络道德焦虑的化解成为迫切需要解决的问题与难题。为此,从社会心理学的博弈理论、互惠利他理论、"非人"策略理论、社会流瀑理论、安全理论和道德心理学的弗氏道德焦虑论、道德直觉及双加工理论阐释网络道德焦虑产生的群体与个体心理机制,并从道德自我与道德移情整饬视角探讨网络道德焦虑的纾解之策。