论杜威的经验哲学与经验自然主义课程观

杜威反对传统的二元论哲学,认为哲学上出现形形色色的对峙与斗争,主要是犯了二元论的错误。通过对传统和近代的经验概念进行整合并创生,提出其独特的经验哲学,即经验自然主义。在其哲学观基础上提出的经验自然主义课程观认为,儿童的学习不应是一种强制性的过程,而是一种对真理的探索和实践。为此杜威提出经验应该成为课程的主要内容,以教材心理化作为课程的主要组织形式,强调经验与知识的统一;以主动作业作为课程的形态,强调儿童学习与生活经验相统一。

三大课程范式之批判式思考——兼谈我国课程建设问题

经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式对中国的课程建设有着重要的影响。这些课程范式有优越性,也有缺陷性。对他们的批判式思考,可以引发更多的关于中国课程建设的思考。课程是一个动态的复杂的问题,需要各行各业的人士认真思考。中国课程改革的步伐不能太快;否则,课程模式隐藏的问题不容易被发现而留下病垢。

上海数学课程改革推动下的教研转型与范式生成

教研是我国基础教育领域一项融教学专业研究与教师专业发展于一体的制度,在上海的中小学数学课程改革历程中发挥了关键作用。随着课改的不断深入,上海三个层级的数学教研也在传承与创新的良性循环中不断转型与发展,尤其在丰富教研合作机制、探索教研活动范式等方面,形成了合作共同体式教研、年度主题式教研等若干"教研经验"。展望未来,上海数学教研需在着力夯实校本教研、聚力整合专业力量、勠力延拓专业视域等方面谋求进一步的发展。

课程理解:范式的转换

课程理解范式视课程为“文本”,对知识的客观性提出质询,指出课程的意义与教师和学生的主体经验密切相关,教育应该尊重人的主体性。进而指出,树立这样一种理念对我国的教育实践有重大的现实意义。

杜威的经验论与学前教育思想

杜威的自然经验论纠正了传统哲学中经验与自然二元对立的思想,认为经验与自然、生活、实践不可分割。杜威重新界定了经验的概念,认为经验是主客体之间的相互作用,只有在符合连续性和交互作用两条标准时才具有教育价值,真正的教育离不开经验,教育是获取经验、改造经验的活动。杜威的学前教育思想是以自然主义经验论为理论基础的,主要包括以下内容:尊重儿童经验生长的独特性,在生活中发展儿童的经验,在经验中发展儿童思维;建立空间和时间上具有连续性的幼儿园课程;以游戏作为儿童经验的主要方式,以家庭生活作为幼儿游戏的中心;创设一个互动的、激发儿童学习兴趣的环境;幼儿教师应成为引导者和支持者。

新一轮基础教育课程改革中教师权利问题探讨

从新中国成立以来到1998年，我国已进行了八次课程改革，目前正在轰轰烈烈展开的是自1999年开始的第九次课程改革。这一次课程改革是规模最大的两次之一，主要是对教育思想和课程范式转型两方面进行概念重建。钟启泉教授认为，要进行“新一轮强有力的概念重建运动”。在汲取前七次课程改革经验教训的前提下，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，

基于活动课程理念的教学设计

活动课程又称为经验课程、儿童中心课程，它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。活动课程的思想可以追溯到法国自然主义教育思想家卢梭，19世纪20年代初美国教育思想家、实用主义哲学家杜威和他的学生克伯屈。卢梭认为，教育目的在于培养自然人，主张改革教育内容和方法，顺应儿童的本性，让他们的身心自由发展；杜威提出，

20世纪美国课程理论的发展:范式冲突与融合

引言:研究课程理论的困惑与出路 大凡从事课程理论研究都很难回避这样一个令人困惑的问题,即一般的教育哲学观与具体的课程主张(核心是课程开发的主张)之关系的问题。教育哲学与课程研究是两个相对独立的领域:有的教育哲学流派(如分析教育哲学)虽然蔚为壮观、影响深远,但其课程主张却是极为零散的;有的课程观点(如泰勒原理)虽然在课程研究中具有主导地位。

思想政治课程范式的价值定位

思想政治课程范式是思想政治课程性质的具体体现,也是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的经验内容及其规范化的结构程序、课程观念的集合体。不同的课程范式,具有不同的课程机制和功能,不同学科、不同时代都要求有与自身特点相适应的课程范式。

重构研究生课程范式

我国长期探索形成的“以学科知识为中心、以学术价值为追求”的研究生课程范式,忽视了研究生教育“探究”、“创生”的本质要求,已不能满足经济社会的快速发展以及科技创新日新月异对高层次人才的需求。后现代课程理论主张课程回归生活世界,强调“过程的复杂与变化”,重视课程实施中的创生,将课程视为在个体内在经验与外在环境相互作用下生发的经验改造与意义建构。重构研究生课程体系,科学有效的方法是以现代课程理论为指导形成新的范式。

美国当代“存在现象学”课程理论初探

美国当代的“存在现象学”课程论是美国自本世纪70年代以来兴起的“概念重建主义课程范式” (reconceptualist curriculum paradigm)之一翼(另一翼为批判课程论)。该课程思潮主要以现象学、存在主义、精神分析理论为其理论基础。它着眼于个体意识的提升与存在经验的开发。其主要代表人物有皮纳(W. P. Pinar)、格鲁梅特(M. R. Grumet)、格林 (M. Greene)、休伯纳(D. Heubner)、威利斯(G. Willis)、曼奈(M. V. Mannen)等。本文首先从“课程哲学观”、“关于课程的具体主张”两个方面对“存在现象学”课程论进行系统而有侧重的介绍,最后再对该课程思潮在课程理论发展中的地位进行初步评价。 一、课程哲学观 课程哲学观表征了一个课程理论的基本价值取向。“存在现象学”课程论的课程哲学观可大致归纳为以下六个方面。 (一)自然有机论 生态危机、社会危机、人性异化等“全球性问题”向人类提出挑战。这些问题产生的原因是复杂的,但“科技理性”(technical rationality)膨胀、“

“田野课程”实施中的课程审议

我园的"田野课程"以自然主义教育精神为基础,以在实践中形成的核心理念为指导,以幼儿经验的联系和延续为基本线索,以幼儿的主动学习为基本形式,以教学、游戏、实习场、现实生活等交叉融合的活动为途径,以努力促进幼儿在原有水平的基础上全面和谐发展为目的.

科学探究区活动的实践探索

从2004年起，我园通过深入学习卢梭的自然主义教育思想及陈鹤琴先生的“活教育”思想，提出了让幼儿“玩出个性，玩出聪明，玩出成功”的理念，建构了“自然教育课程”，带孩子们走进自然，亲近自然，探究自然，体验生活，让孩子们“在自然生活中体验，在趣味游戏中学习，在操作探究中认知，在创造与分享中成长”。在实践“自然教育课程”的过程中，我园积累了一些教育经验，科学教育特色也慢慢凸显。