从旁观者认识论到经验认识论:教师教育课程的认识论转向

目前的教师教育课程框架背后的假设是:行动是认识的结果,认识先于行动。这种旁观者认识论将理论与实践、知与行割裂开来,并认为教师教育的任务是尽可能地从知识上武装学生。这往往会造成学生对知识食而不化,无法生成实践智慧。教师教育课程要重获生机和活力,就需要从旁观者认识论转向到杜威所谓的经验认识论,将知与行、理论与实践统一起来。教师教育课程将通过以下两方面被重新定义为一种在经验中、并为着经验的有价值生长的课程,即第一,沟通学科知识与直接经验,帮助学生形成"与实践有关的命题性知识";第二,缩短学科学习时间,开发以课堂为导向和情境的课程,帮助学生形成"通过命题解释的实践性知识"。

直觉主义的反叛与个人圣徒道路的复归——评严复经验主义认识论

严复认为逻辑更胜于纯粹的学术关注,它作为方法论基础能够保证伦理道德以及社会政治等治世处方的确定性。先天具有严密方法论缺陷的中国传统治国文献的实践失败,极大降低了铭刻在经典文本中的伦理与实践格言的价值。中国需要一种崭新的推理形式,它必须与现代科学的步调相一致。这种新形式有三个中心要素:经验主义认识论替代直觉知识以及文本权威中的传统中国信念、明晰的定义方法、对于归纳的明确认知。严复很少对中性真理感兴趣,认为在科学探究过程中,逻辑的终极目的是求诚。本质上,严复展示的这一探究是个人圣徒道路的不断寻求过程。这种过程联合了外在世界广博知识的追寻以及个人道德完美的不断努力。

试论20世纪教育领域中认识论的变革

20世纪的教育发生了巨大的变化,其中最根本的变化是认识论的更新,表现为:唯理性认识论向经验认识论和建构认识论的转化;整体认识论向个体认识论的转化;接受认识论向创造认识论的转化。这些变革对教育的其他变革是基础性的和根本性的,促进了相应的学生观、教育观和教育实践的改进。

刑事非法证据排除规则的认识论基础

刑事非法证据排除规則不仅有其价值论基础,也有其认识论基础。论述了大陆法系和英美法系各自的刑事非法证据排除规則的认识论基础:绝对理性主义认识论和经验主义认识论。在此基础上,作者认为,辩证唯物主义认识论是我国刑事非法证据排除规則的认识论基础。

“FEELS”:一种建设性后现代的课程理念

"FEELS"是用五个英语词语的首字母编造的一个首字母缩写词,用来代表成功的教育五个方面的观念。这五个英语词语是:Flexible-goals(灵活的目标)、Engaged-learner(融入的学习者)、Embodied-knowledge(体现的知识)、Lively-interactive-learning(活泼互动的学习)和Supportive-teacher(支持性教师)。这一理念主要基于以下三种建设性后现代理论:以阿尔弗雷德.诺斯.怀特海哲学为基础的过程思想(也称"建设性后现代思想")、威廉.多尔后现代课程观中经验的认识论及其基于此的"四R"课程思想和王红宇的课程自传及其"第三空间"的舞蹈的课程理论。作为一个概念,"FEELS"同英语词"feels",指人的"感受",从怀特海的过程哲学角度关注教育事件中个人的经验和感受。基于怀特海的宇宙论思想,它甚至可以被理解为宇宙的本质:即宇宙中时时、事事、处处均存在感受。"FEELS"可以被作为一种分析工具,用来理解和欣赏成功的教育。其基本假设是,教育的根本目的是帮助一个人成为一个完整的人。

实证的权利与权利的实证:论边沁的权利思想

边沁的实证权利观源自其经验主义认识论、功利主义目的论和语言分析解释论的理论渊源。权利的来源、权利的目的和"权利"语词的阐释,是边沁权利思想的主体内容。基于经验认识论的立场,边沁主张权利是法律的创造物,没有法律就没有权利。在目的上,边沁强调任何政治法律制度都应服从于功利主义的评价和指导。在"权利"的解释上,边沁推崇语言分析的释义法,指出了对"权利"的语义阐释逻辑。

探析洛克的社会契约论

洛克的社会契约论不仅是他的经验论认识论在其政治哲学的运用和实践,而且也是当时历史环境的产物。洛克认为原初的社会是自然法约束人类的自然状态,人人具有生存权、自由权和财产权等其他的权利,财产权是人类生存的基本条件,是不可剥夺的。人类组建政府的目的就是保护以私有权为主的个人权利,人们以契约的方式组建自己信任的政府。政府为人民服务。

近代自然法财产权思想形成探究

私有财产神圣不可侵犯是西方法治文明的精义,而私人财产权观念的形成则经历了一个漫长的过程。在近代自然法思想中,格老秀斯最早提出了自然财产权理论,主张"自然状态"中的人享有原始的共有财产权以及基于人们明示或者默示的普遍同意而产生的私有财产权。其后,洛克进一步发展了财产权的自然权利思想,将其视作是达致自由的保障,通过劳动概念的引入确立私有财产权的正当性,并阐发了财产保护的制度理论。而休谟则通过财产占有的事实维度批判"自然权利论"下的财产权,主张一种基于正义规则的财产权理论,并基于其认识论立场对财产权形成的心理机制进行了完备的论证。

教育是儿童的成全——读约翰·洛克的《教育漫话》

约翰·洛克是英国17世纪著名的哲学家、政治家和教育家,是实科教育和绅士教育的倡导者。洛克出生在清教徒家庭,大学时代曾热衷于培根、笛卡尔、牛顿等人的新思想和物理、化学、医学等学科。洛克反对“天赋观念论”,主张环境决定论。洛克所处时代的需求以及洛克本人的经验主义认识论,构成了洛克教育思想的基础。洛克的代表性教育著作是《教育漫话》,在这本书中,洛克系统阐释了他的“绅士教育”思想,为了培养有理性、有德行、有才干的时代新人,他提出了德、智、体全面发展的教育主张,他是教育史上第一个明确提出人的“全面发展”思想的教育家,开启了教育与人关系研究的新篇章,确立了“全人”培养的价值旨向。

洛克自然法的经验主义实在论阐释

洛克对其自然法缺乏系统的论证,而且前后表述不一致,但并不能以此否认洛克自然法理论的合理性和有效性。洛克认为自然法具有知识的和自身的双重内涵,他将理性与信仰进行划界,运用经验主义认识论的方法对其自然法知识进行认识论建构。在实在论的视域下,阐明其自然法的来源、背景和有效性。

在“综合叙事”和“革命叙事”之外——重估康德哲学的系统性位置

在关于康德的批判哲学的历史书写中充斥着以“综合”或“革命”为主导的叙事。这些叙事带来的历史性视角既启明又遮蔽了康德哲学和前人的复杂关系。为了克服其局限,本文将致力于在系统性视角下提出一种关于康德哲学历史位置的新解读,据此,形而上学实在主义、认识论经验主义和实质的必然真理的存在构成了不一致的三元组,而经验派、理性派和康德哲学则是对这一三元组的不同回应。这一进路最终也带来了关于康德哲学的全新洞见:批判哲学虽然兼备了解释充分性和认识合法性这两种理论美德,却不得不为此付出理论直觉性的代价。

阿尔都塞对恩格斯的矛盾评价及其理论启示

阿尔都塞解读马克思文本的症候阅读法以及对马克思主义历史科学性质的理解(特别是关于其对象的认识)都直接受到了恩格斯的启发。在阿尔都塞看来,正是恩格斯阐明了科学不在于给出答案而在于提出问题这一重要见解,给后世马克思主义认识论提供了"教科书"。不过,他又指认恩格斯始终囿于经验主义的意识形态而为后来人本主义和历史主义(决定论)的马克思主义解读路线打开了错误道路。这种"矛盾"的见解,乃是在20世纪60年代教条主义及其相反的人本主义语境下从"理论斗争"角度捍卫马克思主义科学性的权宜之计。其重要的理论和政治意义在于提出马克思主义思想史叙事的前提和原则问题,从而为理解诸如"青年马克思""马恩对立"等重大理论争论提供可靠的理论依据。同时,由于他后来检讨的"理论主义"错误,阿尔都塞实际上亦未能从马克思主义传播和发展史以及恩格斯具体写作语境深入后来被误解的文本,而只是以"经验主义认识之误"简单解释了恩格斯被误解的潜在原因。

哲学大纲

该著是罗素运用分析哲学的方法研究认识论和形而上学的重要著作,它探讨了人的外在环境、物理世界、内在心智、世界本体四类认识论和形而上学问题。罗素的早期研究带有现象学色彩,研究成果凝结在《哲学问题》《我们关于外在世界的知识》等著作中。中期研究反映在《心的分析》《物的分析》等著作中,将早期研究扩展到心理认知层面,构筑了罗素式的经验主义认识论框架,并为后期的《意义与真理探讨》和《人类的知识》的完成奠定了基础。