大单元背景下的小学语文结构化阅读教学策略探究

新课改背景下,如何提高课堂教学效率成为小学语文教师面临的挑战。阅读教学是小学语文教学的重要内容,大单元背景下的结构化阅读教学则是提高学生阅读能力和语文素养的有效途径。基于此,对小学语文大单元结构化阅读教学进行概述,提出“整合教材,设置大单元总目标”“分解教材,制定单元小目标”“聚焦单元主题,创设结构化情境”“聚焦文本,凸显群文阅读性质”等结构化阅读教学策略,旨在提高学生的阅读能力,促进学生语文核心素养的发展。

立足结构化阅读 审读诗歌鉴赏教学

结构化阅读是基于结构化思维的系统性核心特征,针对散点式、碎片化、浅表性的低阶阅读教学而提出的一种阅读路径。在诗歌鉴赏教学中,教师运用结构化阅读思维可以形成确切事件的诗歌鉴赏途径。关注诗歌中的真实情境,能够助力学生整体性阅读思维的形成,从而有效提升学生诗歌鉴赏的阅读素养。

意义建构视域下高中英语结构化阅读教学设计研究

阅读教学是高中英语教学的重要组成部分,对培养学生的语言综合运用能力具有重要作用。文章立足意义建构视域下的高中英语结构化阅读教学视角,分析了其概念,并以人教版高中英语必修第一册Unit 3 Sports and Fitness为例,从课前、课中、课后三方面探讨了意义建构视域下高中英语结构化阅读教学设计,旨在帮助学生以阅读文本的体裁、结构、写法为基础,以词汇、语法等为研究对象,以内在逻辑为主线,对阅读文本内容进行全面的分析与解读,进而提升其语言综合运用能力。

新课程背景下高中英语结构化阅读教学模式探究

在新课程背景下,要重视对高中学生英语能力的培养。本文首先分析新课改对高中学生阅读能力的要求,然后分析高中学生英语阅读中所出现的问题,最后根据所发现的问题提出针对性的解决方法。

指向言语智慧的“结构化阅读”教学实践探究

“结构化阅读”运用联系的观点,整合了教学内容及资源,以脉络式组织阅读教学活动,依托文本主题,设计相关话题与任务,将散状的阅读活动系统地串联成整体,帮助儿童在阅读中形成整体性思维,提升其自主学习的能力,实现儿童阅读素养的提升和言语智慧的生长。

大单元背景下小学语文结构化阅读教学实践——以小学语文四年级下册第五单元为例

“双减”政策的推行和新课标的颁布对课堂教学效率提出了更高要求。大单元背景下的结构化教学以整体阅读为核心理念,需要教师在教学中注重整体规划、系统性和连续性,在大单元视角下将语文教学和语文阅读、文学欣赏、写作表达整合为一个整体,通过“统领照应,教学任务结构化—教学情境设置结构化—作业设计结构化—”形成结构化阅读教学策略,提高课堂教学效率。

基于结构化阅读的高中英语自主阅读教学探究--以“Mother of Ten Thousand Babies”的教学为例

基于结构化阅读的高中英语自主阅读教学,指的是教师借助信息结构图或思维导图等工具,引导学生通过自主、合作和探究等学习方式来提炼基于主题的知识结构,形成阅读图式,进而围绕主题和基于新形成的知识结构,开展一系列渐进式活动,逐步实现知识的内化和迁移。在实践中,基于结构化阅读的高中英语自主阅读教学可按“创设话题语境,激活相关认知”“示范指引下的自主探究,构建阅读图式”“无干扰状态下的自主阅读,完善阅读图式”“主题意义引领下的迁移创新”四步实施。

结构化阅读对大学生信息素养提升的干预研究

信息素养被认为是终身学习的核心,寻找提升信息素养的方案有重要作用,为此不同研究者设计了不同提升信息素养的方案。干预研究旨在探讨结构化阅读对提升信息素养的影响。为此采用实验组与控制组前后测设计,运用大学生信息素养问卷与大学生信息焦虑问卷对信息素养与信息焦虑进行施测,采用实验组与控制组前后测的差值进行独立样本t检验。相比于控制组,实验组在信息素养总分、信息获取维度、信息焦虑总分、利用信息焦虑有显著改善。在信息需求维度,信息交流维度,筛选信息焦虑与加工信息焦虑等维度有改善。在感知的阅读能力提升方面,实验组高于控制组。结构化阅读训练有助于提升信息素养水平,缓解信息焦虑程度。

结构化阅读材料在高校教师心理资本干预中的作用研究

本研究预借助一套结构化的阅读材料作为心理资本干预的手段,考察其在高校教师心理资本干预中的作用。研究得出结论:结构化阅读材料能够显著提升实验组的心理资本水平。

关于小学语文大单元结构化阅读教材的策略研究

新课程标准的颁布意味着对学生核心素养的培育已经成为教学改革的方向,教师在以核心素养培育为侧重点的语文教学中,要把语文课程和教学体系与现阶段的社会需求挂钩,探索大单元教学,将综合学习活动融入课堂,通过单元内容的整合,提高学生举一反三、融会贯通的能力,进而使学生形成知识体系结构。基于小学低学段的语文教学,本文在新课程改革的背景下,阐述了目前大单元阅读教材中存在的问题,并探索了大单元结构化阅读的具体策略。

基于意义建构的高中英语结构化阅读教学探索

在高中英语教学中,结构化阅读教学是提高学生阅读理解能力的重要方法。本文旨在探索基于意义建构的高中英语结构化阅读教学策略,通过主题意义导向、语篇整体阅读、结构化知识概念和多角度建构主题等方法,促进学生深入理解文本,提升阅读教学效果。

基于意义建构的高中英语结构化阅读教学探索

在高中英语教学中,阅读贯穿教学全过程,开展高质量的阅读教学活动,有利于提高学生阅读理解能力,促进学生口语表达能力的发展。然而,传统的阅读教学过于注重词汇量和语法的知识,忽略了对文本意义的深入探索。基于此,教师要不断转变阅读教学思路,开展基于意义建构的高中英语结构化阅读教学活动,让学生们在自主学习中能够对文本意义进行主动构建和整合,以此促进学生思维能力的发展。本文首先阐述意义建构和结构化阅读教学的概念;其次,分析基于意义建构的高中英语结构化阅读教学的价值;然后,了解高中英语阅读教学存在的问题;最后提出有效的教学策略。

结构化阅读法在英语阅读技能中的应用分析

阅读教学是高中英语教学的重要组成部分,是学生学习英语的关键,也是英语教学的难点,结构化教学设计是基于学生理解、应用、创新和迁移等基本价值差异的整体教育体系,结构化教学设计和课程对学生学习方法和过程的展示、知识要素的揭示和发现以及高中英语教学效果的提高都是至关重要的,使教师能够有效地运用结构化教学设计来进行学校英语教学。

结构化阅读教学微探—以《祖国啊,我亲爱的祖国》线上教学为例

在阅读教学中,从一篇带多篇到单元整组、到海量阅读、到班级读书会,到群文阅读、整本书阅读……结构化起到了统领文本的重要作用。结构化阅读需求所带来的结构化教学革命,视野更加开阔,探索方式更为多元。

大单元背景下语文结构化阅读教学提质增效实践研究

关注2022年版课标精神,立足提质增效,学习新经验与新理念,积极地探索新课改下教学新模式,是确保学科教学总目标达成的基本原则。为此,在小学语文阅读教学中,教师要全身心地参与到大单元背景下小学语文结构化阅读教学提质增效实践研究,切实抓实大单元、结构化教学理念的意义分析,单元阅读体系的构建与结构分析与理解,以及结构化理念下阅读教学路径探究等环节,期望通过该项探索改进阅读教学方式,提高学生阅读学习质量,提升阅读学习效益,最终实现小学生语言应用、审美创造与文化自信等素养发展。

结构化阅读教学在小学语文课堂中的实践与探索

结构化阅读教学追求实用性、系统性,在小学语文课堂中有广泛应用。通过对小学生与教师的参与与反馈,尝试揭示结构化阅读教学对小学生的阅读理解能力和学习动机的促进作用。研究结果表明,结构化阅读教学能够提高小学生的阅读水平,增强其对文本的理解能力,促使其积极主动地参与到阅读活动中。

基于意义建构的高中英语结构化阅读教学探索

结构化阅读教学能解决高中英语阅读教学中存在的概念知识零碎、学习支架低效、意义理解浅层等问题。结合教学案例,提出结构化阅读教学实施路径和策略:课前进行文本解读、学情调查和目标设定;课中借助问题链和概念图引导学生激活、扩充已有图式,在情境驱动、自主阅读、合作讨论、师生共评和解决问题环节中建构、完善、迁移结构化知识,达成意义建构;课后通过多主题的课外阅读巩固结构化阅读策略,建构新的结构化知识,达成深度学习,发展学生核心素养,实现学科育人。

指向主题意义探究的小学英语深度阅读--以PEP六年级下册Unit 4 Then and now B Read and write为例

学生对主题意义探究的深度直接影响其对语篇的理解程度、思维发展的水平和语言学习的成效。以PEP《英语》六年级下册Unit 4 Then andnowBReadandwrite为例,教师带领学生“理解语篇内容,把握语篇主题;丰富主题意义,重整阅读路径;延伸主题意义,迁移语言能力”,不断帮助学生内化语篇知识,提升英语核心素养。

一直读到终点

阅读,是终身教育即学习的重要组成部分,是人一生的劳动。它让我们守住内心,建立自我,然后开放自我;跟上世界、顺应世界,进而改变世界。真正的阅读是化解分级的。要广泛地阅读,不要被学校的课程所束缚,不要被从事的工作所束缚。阅读被结构化,有思考和写作的伴随,才真正有价值。阅读,要一直读到人生的终点。

How Should We Construct Mind-Readers？

Structured models of kinds of mind-readers are explanatory tools in philosophy and psychology. Structure means that a structure like a theory with certain properties organizes the model of a kind of a reader. Structured models serve to explain mind-reading capabilities in opposition to pure behavior-reading capabilities by explicating properties of the structure that bring on specific capabilities of mind-reading. Typically, grades of fulfilling reading-capabilities are related to grades of rationality. But it is unclear： （1） when we are legitimated to title a reader a mind-reader or behavior-reader, and （2） how the kinds of readers are related with each other （if they can be related by a measure）. I argue that we know a reader if we can construct it and this gives legitimation. But it is unclear how to construct border-cases of readers, for example, minimal mind-readers. Should minimal mind-readers be constructed on the base of ＂reduced＂ mind-readers, or should they be constructed as ＂enriched＂ behavior-readers？ This is the specific question concerning the relations between readers the essay deals with by trying to reduce a maximal mind-reader by Craig-reduction. Because this kind of reduction-method fails, constructing specific kinds of mind-readers needs further research.