从“自我教化”到同化:近代柏林的沙龙犹太妇女

18世纪末19世纪初柏林的沙龙代表了沙龙发展史上的高峰。这些沙龙的创办者主要是犹太女性,她们把早期浪漫主义关于"自我教化"的观念内在化,追求展现个性和完善自身的文化修养。由于传统犹太宗教教育不足和受到浪漫主义宗教观影响等原因,她们走上改宗之路,试图以同化为代价融入主流社会。但这带来了身份认同危机,并推动了以种族和经济为导向的现代反犹主义的发展。这些犹太妇女所经历的自我解放、团体忠诚、社会接受之间的冲突,她们所开始的同化,以及她们的心路历程,在随后两个世纪中将被几代德国犹太人一一重温,开日后德国犹太社团融入德国社会彻底失败的先声。

反讽精神与人的“自我教化”——透析理查德·罗蒂的教育观

理查德·罗蒂的哲学思想为其教育观的形成提供了强有力的理论支撑和实践支持。首先,具有开放性、彻底质疑性、批判性的反讽精神寄托着罗蒂革新传统教育模式,呼唤创新教育的现实关怀与无限希冀;其次,罗蒂的"理性Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ"理论为科学理性地理解和实施教育提供了崭新的视角和思维方式,尤其对"生存理性"与"交往理性"能力的强调,展现出教育的可贵品质——宽容,赋予了受教育者更为自由的发展权利和愈发广阔的"自我教化"空间;最后,"团结"理念的更新与强化凸显出"自我"与"共同体"之间互惠、共生的契约关系。它有利于增强人的类意识和类认同感,为普遍价值的确立提供了新的可能。

《大学》自我教化思想及对其当今教育的启示

整篇《大学》其实都在讲一件事,就是"修身",其宗旨又是强调通过自我教化来达到修身。教化的价值在于帮助人们去除内在障碍,不断培养人的理性与德性。"三纲领"就是自我教化的本质要求和价值目标,而"八条目"的践行过程就是一个自我教化的过程。《大学》中这些自我教化的理念对我们今天的教育有着积极的借鉴意义。

明中叶泰州学派的自我教化过程研究

由王艮（1483~1541）创立的泰州学派,是晚明有着一定影响的一个学派。其自我教化思想适应了下层群众的文化知识不高的这一特殊群体,因而有＂平民学派＂的称号。泰州学派的自我教化过程分为＂尊德立本＂和＂日用笃行＂两个阶段,既是以＂孝悌慈＂为核心的传统儒家思想的继续,又体现了时代要求个体受到尊重的强烈愿望,因而在中国教育史上有着一定的地位。

《大学》自我教化思想对大学生自我教育的启示

《大学》中所涉及的自我教化思想对当前大学生自我教育有着重要的现实意义,本文以《大学》中自我教化思想为出发点,论述了其对当前大学生自我教育的内容启示、原则确立,以及具体实施途径等。

讲明与践履——象山教化理论与实践

象山先生十分关注教化对人格塑造和社会安定的实践意义。与其心学旨趣相仿,象山更为强调的是教化的主体性。象山把教化的本质规定为自我教化,认为教化的关键就在于“正人心”,恢复“本心”,社会教化不过是自我教化向外推衍的结果。尽管通过讲明与践履,教化的最终目标是“一致于道”,但它又有着民众社会教化和士君子自我教化的分野,正是在这讲明与践履、民与士、社会教化和自我教化的张力中,象山先生开始了自己的教化理论与实践。象山坚信,人的普遍本质是内在的而非外在的,因此,同西方教化理论相比,象山先生的自我教化理论通过向内在自我回归以实现人的普遍性的提升,从而达成了人的本质的自我认同而非异化,这一睿见卓识意义深远。

荀子政治哲学中的圣王教化概念脞说

荀子政治哲学以成人为目的,是圣王教化的政治哲学。其要义有二。一是以"性恶"来确立富、养之于人的基础存在论地位,让民众的财富、身体等成为不可让渡者,政令教化不过是不可让渡者相互冲突的结果,而为养欲之具。二、多方利益不断冲突协调必然是一个永恒轮回的"积微"过程,因而不存在现成的、肉身性的"圣王","圣王"不过是道德(义)的"象征",而表示利益冲突并不足以毁灭人类社会,国家自有其真实的统一性。两相结合,荀子的圣王教化同时也就是自我教化。对于这种圣王教化政治哲学,批评者众,但大多是出于历史的情感纠葛。相对比而言,荀子圣王教化政治哲学强调了客观意义上的法、以及法对每个人欲望的保任功能,因而更显殊胜,值得重视和研究。

从诠释教化复归审美教化:当代经典教育的教化之路

审美教化与诠释教化是经典教育的两种教化形态。人类社会早期,审美教化在最大程度上保留了经典作品与人类精神生活的亲密性,是经典教育的原初形态。诠释教化产生后,经典作品被下降为外在于人精神生活的教化之物。西方启蒙晚期,新古典主义运动试图以经典文学和艺术来恢复人性自由与完整,变革僵化的社会,是审美教化复归的尝试。在当代,诠释教化过于依赖经典作品的文本内容及其价值阐释,容易形成道德说教、历史灌输与知识考古的流弊。经典作品的现代性遭遇彰显了审美教化的现实批判性、文化反思性与道德自主性,复归审美教化并诉诸审美教育成为经典教育的当代选择。审美教化内在地要求把人作为审美主体,把经典作品视为艺术作品,把经典教育作为审美教育,从而完成人的自我理解和自我教化。

极高明而道中庸:持久地面对教育之思的召唤

教育究其实质而言,乃是生命精神的代际传递,是在人类生命,年长-代-代生命理想的传.每个时代都会面临着教育的难题,真正的教育问题地激励着我们的教育之思.担当教育之思,知其难为而为之,知其不可为而为之,可谓教育人的天命.承负我们作为教育人的天命,持久地面对教育之思的召唤,正是-个教育人自我教化的在.

马克思的实践观汲取了黑格尔的合理内核

贾媛媛在《学术交流》2022年第5期撰文指出,在《精神现象学》中,黑格尔描述了意识通过历史向自我认识行进的旅程,在这一过程中,主体与客体相互建构并最终获得统一。同样,每个个人也必须经历精神的发展过程,通过自我教化觉察到先前认识阶段的各种不足,最终走向真实的自我。马克思将黑格尔的历史主义和意识能动性的思想赋予实践,使实践包含以下三方面的内涵:实践具有历史性,实践并不是人的某个单一的活动,而是人类创造世界和创造自身的过程,它内蕴着历史性;实践具有目的性,人的实践活动不仅是在自然中发生的合规律的活动,同时也是将主体的目的性嵌入其中的合目的活动,后者体现了人的本质力量;实践具有现实性,实践是一种类生活方式,它是人的本质力量的确证。

艺术的审美接受与构建和谐社会

构建社会主义和谐社会,主体是人,关键在人,在于人对世界全面、完整、和谐的科学把握。人对世界的把握方式多种多样,但必不可少地需要有艺术的即审美方式的把握。这就产生了艺术的审美接受问题。艺术的接受可分为审美接受和非审美接受,审美接受又分为一般读者的欣赏性接受与批评家的批评接受。审美接受在建设和谐社会中具有自我教化功能。

诠释路径、历史图景与心灵机制：对卢梭社会思想的一种哲学诠释

在对卢梭思想的既有诠释中尚缺乏一种"哲学式"理解。卢梭社会思想的哲学诠释将政治-社会及心灵机制(德性问题)当作卢梭思想的核心问题。卢梭的人类历史图景与自我教化的社会思想在共同体机制与心灵"本真性"之间形成内在的结合。完善的政治-社会机制为私意与公意的沟通提供了存在空间。

教育哲学视野中的儿童尊严

儿童的尊严是儿童发展的最高价值,它意味着每一个儿童作为人的存在所具有的独立且自足的价值,因之,儿童的尊严是平等的。儿童的尊严为个体提供自我教化的内在动力。儿童尊严不仅是儿童在教育中的一项基本权利,而且还是儿童教育应当追求的最高理想。作为儿童的一项基本权利,它为教育行动设立了最低准则,尊重儿童尊严成为一种无条件要求。作为教育的一个最高理想,它又设定了教育行动的明确方向,教育必须"为了儿童"和"通过儿童"。不正义的教育通常误置儿童尊严的基础,致使儿童尊严由一种目的性价值降低为一种条件性价值,最终导致儿童尊严的贬损和失落。

Study on the Scaffolding Teaching of Three-dimensional Animation Foundation based on Modularization

In this paper, the teaching of course Three-dimensional Animation Foundation is designed mainly based on teaching content modularization and scaffolding teaching model. The modularized content design for Three-dimensional Animation Foundation is specifically expounded, and also the ideas for developing the scaffolding teaching model are analyzed. How to integrate the scaffolding teaching model into course teaching is introduced in details. Finally, new methods for guiding students to think independently in course teaching and improve students＇ self-awareness and self-learning ability are proposed.

马克思的实践观汲取了黑格尔的合理内核

贾媛媛在《学术交流》2022年第5期撰文指出,在《精神现象学》中,黑格尔描述了意识通过历史向自我认识行进的旅程,在这一过程中,主体与客体相互建构并最终获得统一。同样,每个个人也必须经历精神的发展过程,通过自我教化觉察到先前认识阶段的各种不足,最终走向真实的自我。