认知权威与时间——布兰顿与麦克道威尔的塞拉斯解释之争

塞拉斯明确将认识置入规范性语境中,自然与规范的关系问题就表现为自然的逻辑空间与理由的逻辑空间的关系问题。观察报告因其介于两个空间之间的特殊位置而得到塞拉斯及其后学的关注,布兰顿和麦克道威尔在观察报告的权威性来源问题上存在根本分歧。本文以布兰顿和麦克道威尔对塞拉斯《经验主义与心灵哲学》的解读分歧为导引,分判双方的得失,最终借助库克拉的研究,揭示塞拉斯隐含的双重时间观,即自然的逻辑空间与理由的逻辑空间具有不同的时间性,两种时间性对观察报告的权威性来源来说都是不可或缺的。

青少年父母权威认知的特点及其作用机制

目的:考察青少年在网络时代背景与家庭教育背景共同作用下的父母权威认知,探索内隐父母权威认知的存在及自我概念在其中的作用。方法:研究一采用父母教养方式量表、父母权威认知量表、Wallence自我概念量表以及网络自我扩展量表对1245名青少年进行施测,研究二招募高、低自我概念组63人,采用内隐联想测验测量其内隐父母权威认知。结果:①积极、消极教养方式分别显著正向、负向预测父母权威认知;②自我概念在其中起中介作用,中介效应值分别为0.11和-0.03,网络自我扩展和自我概念在积极教养方式与父母权威认知间起链式中介作用,中介效应值为0.01;③外显和内隐父母权威认知不相关(r=0.23,P>0.05)且相互分离(t_((62))=8.22,P<0.001);④高、低积极自我概念组的D值均显著大于0(t_((31))=4.60,P<0.001;t_((30))=6.90,P<0.001),低积极自我概念组的D值显著高于高积极自我概念组(t_((61))=-2.18,P<0.05)。结论:两种教养方式均可以通过自我概念间接影响青少年的父母权威认知,积极教养方式还可以通过网络自我扩展影响自我概念,进而影响父母权威认知;青少年普遍存在内隐父母权威认知现象,他们的外显权威认知和内隐权威认知存在分离,相互独立;低积极自我概念的青少年内心其实更认同父母权威。

会话中评价项间的关联及评价者认知状态的协商

采用会话分析的方法,对汉语会话中一次和二次评价者的评价项在词汇方面的关联进行了考察,发现二次评价者很少完全重复一次评价者的评价项。为表达同意一次评价者评价的同时,突显他们对评价对象在认知上的独立性或权威性,二次评价者在回应时,会使用间接表述,或在一次评价者评价项前增加修饰语,或省略一次评价者评价项后面的语气词、修饰语,或改变一次评价者评价项的修饰语。研究还发现,如二次评价者对评价对象的认知不及一次评价者,他们往往会重复一次评价者的评价项,或在二次评价中使用模棱语或起弱化作用的话语作标记。如二次评价者和一次评价者对评价对象的认知程度相似或高于一次评价者,二次评价者在回应时会通过增加修饰语凸显对评价对象在认知上的独立性,通过省略语气词或改变修饰语的方式与一次评价者争夺对评价对象在认知上的权威。

儿童的教师权威认知与师生关系的关系

目的:探讨儿童的教师权威认知发展特点,以及与师生关系的相关性。方法:在北京市2所小学选取四、五、六年级儿童共460名,采用两难故事情境评估儿童的教师权威认知水平、教师权威认知量表测验儿童对教师各领域权威认同度、学生版师生关系量表测量儿童的师生关系程度。结果:10岁儿童的教师不良处理方法权威认知得分高于11岁组与12岁组[(10.7±3.1)vs.(9.5±2.9),(10.7±3.1)vs.(9.3±2.6);均P<0.05],12岁儿童的教师情感权威认知得分低于10岁组与11岁组[(18.2±2.6)vs.(18.7±1.9),(18.2±2.6)vs.(18.9±1.7);均P<0.05]。处于合理化过渡水平的儿童,对教师的不良处理方法权威认知得分低于低水平和自我发展定向水平[(9.4±3.0)vs.(10.3±2.9),(9.4±3.0)vs.(10.3±2.8);均P<0.05]。儿童的教师规则和个人生活权威认知得分对师生亲密性[(β=0.20,P<0.05)vs.(β=0.23,P<0.001)]、支持性[(β=0.23,P<0.001)vs.(β=0.17,P<0.01)]、满意度[(β=0.30,P<0.001)vs.(β=0.13,P<0.05)]得分均有正向预测作用,对师生之间的冲突性得分有负向预测作用[(β=-0.24,P<0.01)vs.(β=-0.11,P<0.05)]。结论:儿童对教师的不良处理方法权威认同存在权威认知水平上的差异,对教师主观方面权威认同度随着年龄的增加而降低,教师客观方面权威认知对师生的亲密性、支持性与满意度的建立具有积极预测作用,对师生冲突具有负向预测作用。

儿童权威认知研究述评

权威认知主要是指对权威关系的认知,是社会认知的重要方面。目前对权威认知的研究主要集中于儿童对权威关系的认知及权威认知的影响因素等方面。对权威关系的认知研究集中于不同年龄阶段儿童的发展上;影响儿童权威认知的因素主要有权威特征认知、命令类型、社会情境、问题发生领域、文化因素和儿童的人格特点等。

关于儿童对权威认知发展的研究

权威关系是两种最主要的社会人际关系之一，对儿童权威认知发展的研究将对儿童教育和儿童个性的发展具有重要意义。而且，在理论上还能丰富认知发展领域关于社会认知的研究。本文扼要总结了国外关于儿童权威认知发展研究的历史及其现状，并同时介绍了自己对该问题的一些初步探讨，希望能引起国内同仁的兴趣和重视．

五岁儿童自主性与权威认知的相关研究

本研究采用实验室观察法对五岁儿童自主性与权威认知之间的关系进行探讨。结果表明:(1)五岁儿童自主性与权威认知间相关显著,权威认知水平高的儿童自主性发展水平高,权威认知水平低的儿童自主性发展水平低;(2)五岁儿童权威认知与自主性三个维度间相关均显著。权威认知水平高的儿童,其自我依靠、自我控制和自我主张水平高;权威认知水平低的儿童,其自我依靠、自我控制和自我主张水平低。

儿童的权威认知研究综述

权威认知是社会认知的重要方面,儿童权威认知发展研究对儿童教育和儿童个性的发展具有重要意义。本文总结了儿童权威认知发展的阶段,探讨了影响儿童权威认知的影响因素以及儿童应对不同权威时的解决策略。

青少年对父母权威的认知及其与父母教养方式的关系

青少年对父母权威的认知是青少年社会认知研究领域的重要内容,它对青少年的行为、社会适应和青少年期的亲子关系具有重要作用。本研究采用整群随机抽样法,运用父母权威认知问卷和父母教养方式问卷对640名初一、初三和高二年级的青少年进行了调查,结果发现:(1)总体而言,青少年对父母的权威较为认同,认为父母“可以”或“基本可以”对其行为作出规定,但不同年级与性别的青少年又表现出相对不同的特点。(2)与父亲权威相比,母亲权威更为青少年所认同,而且这种特点不随青少年年龄与性别的变化而变化。(3)不同教养方式下的青少年对父母权威的认知显著不同。

中小学生对教师权威认知的发展研究

采用问卷调查的方法,研究1022名中小学生对影响教师权威的主客观因素的认知特点。研究表明:①不同年级学生对教师权威的认知随年龄增长,有从服从向不服从方向发展的趋势。不管是对影响教师权威的主观因素还是客观因素的认知,初二学生和高二、高三学生都是明显地对教师表示不服从。②性别没有影响中小学生对教师权威的认知,在可发挥其自主性、独立性的个人生活领域内男生比女生更倾向于不服从教师。③父母受教育程度对中小学生教师权威的认知没有影响。④家庭收入越高的学生,对教师权威越倾向于服从。

国外图书情报学领域认知权威研究综述

认知权威理论为理解用户如何判断信息源对其是否具有权威性提供了一个重要框架。文章介绍认知权威理论,梳理国外图书情报学领域认知权威研究,以期为国内相关研究提供借鉴。采用解读式内容分析法,对Web of Science核心集收录的认知权威研究相关文献进行精读和分析,以探寻国外研究热点和问题。发现国外研究主要围绕认知权威评估、识别、构建和影响等主线开展,虽取得了较多有益成果但也存在明显的局限性。通过对现有研究的分析讨论,文章提出五个值得关注的研究方向。

儿童权威认知研究综述

儿童的权威关系认知是儿童对社会规范的一种认知,是儿童社会化的一个重要方面。通过对国内外有关儿童对权威认知研究的整理,发现以往的研究主要有两点不足:一是研究方法比较单一;二是目前还没有从心理学发展角度和实证角度对教师权威进行专门探讨的研究。针对此,今后的研究方向应是:采取质性研究与量性研究相结合的方法,探讨学生对影响教师权威的主客观因素的认知特点,以期找出一定规律,从而为各级教师发挥学校教育权威的功效,提高教育质量,最终实现学校教育培养全面发展人的目标提供理论支持和实证依据。

儿童权威认知与警察询问研究综述

国外最近的心理学研究成果表明 ,警察的权威身份会增加儿童证人、被害人在接受警察询问中被误导的可能。对这一方面的研究在国内相当缺乏 ,需要对国外理论界在这一方面的研究成果进行简单的概括 ,并在此基础上结合我们的实际情况提出研究方向。

6～8岁儿童权威认知的特点及影响

目的本研究旨在调查了解6~8岁儿童对童年早期出现的权威人物与权威形象的认知特点。方法采用质的研究法,通过结构式访谈访问26名小学一二年级学生。结果发现儿童对父母的权威管教基本都报以理解的态度,儿童对教师的管教也表示支持,另外,知识、能力与外形会影响儿童对教师权威的认知。结论儿童对父母权威式教育认知可分为目的导向、责任导向以及否认3类,并影响他们对父母的情感认知,教师权威对儿童伙伴意识有潜在的影响,父母权威相对于教师权威具有更广泛的影响力。

初一学生教师权威认知的调查研究

教师权威认知在一定程度上影响青少年儿童的社会化。本文通过采用《教师权威认知问卷》对黛溪、青阳两所中学260名初一学生进行调查研究,调查结果显示:农村学生比城市学生更愿意服从在规则等客观方面的教师权威。

儿童内隐与外显学校权威认知的发展特点

学校权威认知是儿童在学校情境下对权威的服从情况和认知特点。研究旨在考察儿童内隐与外显学校权威认知的发展特点。采用小学儿童学校权威认知问卷考察2—6年级319名小学生的外显学校权威认知发展,结果发现儿童学校权威认知发展水平随年龄增长不断提高。采用内隐联想测验(IAT)范式,考察4—6年级共60名儿童的内隐学校权威认知发展,结果表明,小学儿童的内隐学校权威认知不存在年级差异,对儿童的权威认知起到潜移默化的影响。内隐和外显学校权威认知相关不显著(r=0.02,p=0.877>0.05),两者属于两种不同的认知加工机制。

没有服从义务的实践权威——与陈景辉教授商榷

法律是最典型的实践权威,探讨实践权威的一般性质直接关系到对法律权威和法治的理解。对实践权威的说明需同时协调两个要求:一是解释权威指令的拘束性;二是保证服从权威的理性化。权威的拘束性表现为权威与行动者的不对称,解释这种不对称就是阐述权威来源在提供行动理由上扮演何种角色。由于专家建议既无法加重既有行动理由的分量,也无法通过排除行动者审思的方式改变实践理由,认知型权威不能创造实践差异,所以其对实践权威(拘束性)的解释是失败的。认知型权威的失败“倒逼”服务权威观必须在概念上主张:作为排他性理由的权威指令排除的是理由本身,而非行动者对理由的审思或信念。在理性辩护上,通常证立命题需要维持排他性理由的中介角色,即维护“依赖性理由—正当权威—具体指令”的双层结构。依赖性理由仅在一般证成层次为特定指令提供“内容独立的证成”,但这意味着权威指令再次面临退化成“排除审思之决策工具”的风险。服务权威观面临概念主张与证成论据不匹配的难题,这一难题的根源在于排他性理由作为行动理由的资格与拉兹的外在理由论立场相冲突,因此难题的解决也必须在元伦理学层面完成。

儿童学校权威认知对其分享行为的影响

目的:探究儿童学校权威认知的发展水平与其分享行为的关系。方法:通过小学儿童学校权威认知问卷以及糖果分享实验,考察128名小学生的学校权威认知水平对其分享行为的影响。结论:小学儿童的分享行为受其学校权威认知发展水平影响显著(F(1,128)=72.93,p=0.000<0.001,η~2=0.378,Φ=1.000),即高学校权威认知的儿童表现出更多的分享行为;但其分享行为在性别上差异不明显。同时,移情这一变量对儿童权威认知与分享行为的关系的影响不显著。

老师,我知道你是为了我好——研究中班的孩子对于教师的权威的认知与反馈

儿童对自己与成人之间的权威关系的认识是儿童社会化发展的重要方面,正确认识权威关系,恰当处理权威关系,有利于儿童社会化过程中的自我发展。本次教师以情景的形式研究——在教师给予的指令与幼儿的意愿相违背时和在错误的指令下,幼儿做出的反应及其反馈,从而考察中班的孩子对于教师的权威的认知情况。

“教师权威角色”的现实蜕变——基于学生主动性培养视角

旧有教师权威抑制了学生的主动思考,也养成了学生学习依赖,压制了其主动学习行为,影响个体学习意义的主动建构,最终影响了学生的主动性培养。教师权威角色是必要的,但从学生主动性培养出发,教师权威角色必须有所转变。教师应建构从威服走向心服的权威理念,形成从教师权威到集体权威的权威认知,形成从教师形象到时代形象的权威思想,同时要践行从引导到参与的权威行为建构。