9的认识教学设计

教学数学第一册教科书9的认识,教师应引导学生达到以下三个目的:(1)使学生能正确地数数量是9的物体的个数,会读、会写、会认数字9;(2)掌握9以内数的顺序、9的组成,会比较9以内数的大小;(3)培养学生的想象、逻辑思维能力。为此,教师宜准备主题图、计数器、低年级教具盒、数字卡(9张)、皮球(9个)、小黑板等教具和学具。

认识教学过程 促使知识迁移

教学是一个过程,教师只有对教学过程有了充分而深刻地认识,才能宏观把握,精心设计好教学过程,才能加快学习知识迁移的速度,加大知识迁移的力度,确保知识迁移畅通无阻。 1、揭示知识的发生过程,促使知识的同化。 由于诸多因素的限制及教材本身的特点使现行教材中思维价值丰富的知识发生过程被简化或被丢弃了,只保留了它精炼的、本质的逻辑结论,这就掐去了知识形成的起端,提高了教学的起点,相悖于认识的规律,不利于学生掌握知识的来拢去脉,更不利于知识的迁移。 事实上,数学的每一个概念在其发展的长河中,是如何提出的,发现的,是如何被推证、判断的,又是如何被抽象、概括的,这一系列的思维活动都蕴含着极其丰富的思维因素与价值。都是学习迁移所必不可少的环节。因而,只有在揭示其发生的过程中,才能更深刻地认识概念,才能深刻理解概念,才能促使知识迅速同化,并纳入到已有的知识结构中去。例如,三角形内角和定理的教学,不公要注意揭示定理的发现过程(利用剪拼方法,归纳得出三角形内角和为180°的结论)更重要的是暴露定理被发现的过程。为此,可设计如下教学方案。

无知知识观:教学认识的新视角

知与无知的关系问题一直是认识论中的重要话题,但无知在认识活动中却常常被刻板化为不知、偏见和误解。无知因整合了内容之知、能力之知和状态之知等知识要素而具有多层内涵:一是指分立的个人知识和理性不及之下“知道那个”的“一般无知”,二是指“知道如何”的“默会无知”,三是指只能应对不能克服或避免的“必然无知”,由此超越了对无知的单向度认识,使无知本身具有的逻辑品格和情境特质得以澄清。无知知识观为诠释当下以核心素养为导向的教学改革提供了新视角:教学的本质在于开智启慧,教学的价值诉求在于学生主体性在场的显现,教学的发生过程在于实施无知之教。

元素化合物认识模型及其在复习教学中的应用——以高中《化学1》“金属元素及其化合物”单元复习为例

基于无机元素化合物知识结构特点、中学化学课程的教学要求以及学生认识和解决元素化合物有关问题的思维机制，提出元素化合物认识模型，运用认识对象、化学问题、能力任务、认识角度和认识方式类型等重要的认识变量，揭示了中学生针对无机元素化合物性质这一认识域的认识系统构成。研究还基于模型进行了《化学1》中金属元素及其化合物单元复习教学实践，结果表明基于模型进行复习教学的整体设计和实施有利于学生能力的发展。在此基础上进一步提出了基于元素化合物认识模型进行复习教学的有效策略。

从“科学认识论”到“生活认识论”——论教学的认识论基础的转换

一、“科学认识论”:我国现行教学的 认识论基础之“实然” 认识论一直是哲学的重要内容。在近代, 它甚至成为整个哲学环绕的中心。众所周知, 在近代,自然科学获得了突飞猛进的发展,它不仅为我们创造了巨大的物质财富,而且为我们勾勒了一个由机器替代人完成日常事务的更为闲暇的生活梦想。正如卡西尔所言:“科学是人的智力发展中的最后一步,并且可以被看成是人类文化最高最独特的成就。”①如此, 不仅自然科学知识成为人类知识的典范,而且它的方法也迅速地扩展成为一种形而上学, 从而主导自身之外的心理学。

数学教师对启发式教学认识的调查研究

利用问卷调查和访谈研究数学教师对启发式教学的认识及实施现状.多数教师认为启发式教学思想比较重要,在教学实践中需要贯穿,并选择把引导学生主动积极地进行思维作为一堂"好"数学课以及一堂数学课是否贯穿了启发式教学思想的主要标志.但在开放题中对启发式教学含义和实质的表述不太明晰,对启发式教学的实施存有诸多困惑.为提高数学教学的实效性,需要深化教师对启发式数学教学实质的认识,把握启发式数学教学的实现条件和操作思路.

有效训练:教学认识的重要方式

在教学中,训练是一个被污名化的概念,人们往往认为训练一定是机械的、僵化的,从而主张将训练剔除在教学之外。"训练是机械的、僵化的"这种说法,更多的是一种修辞化的描述,缺乏严谨的证明。事实上,训练可以帮助学生更好地理解知识,强化知识的记忆效果,促进学生对知识的迁移和应用。因此,知识的掌握是理解和训练相统一的过程。有效的训练是知识的理智运用过程。这一方面要求训练的量要适度,另一方面则需要训练的题目和方式要别出心裁,从而能够唤起学生理智参与的热情。

重建教学认识论

在认识论框架内,传统教学认识论具有明显的局限性。新型教学认识论在以下几个方面超越了传统教学认识论:教学认识不仅是一个认识过程,而且是一个建构过程;师生之间不是一种单主体性关系,而是一种主体间性关系;教学认识不仅是一种科学性认识,而且是一种艺术性认识;教学认识不仅是一种个体性认识,而且是一种社会性认识。另外,当前的课程改革和教学改革要注意克服绝对化和片面化的建构主义、实践主义和生活主义错误倾向。

医学生对人体寄生虫学教学认识的调查

从人体寄生虫学教学角度探讨了医学生对人体寄生虫学教学的认识,对人体寄生虫学教学目标、教学内容和方法等提出了初步的设想与建议。

关于教学认识论若干问题的思考

关于教学认识论的研究见仁见智,基于本体论层面作为教学本质观的"教学认识论",无论在语言逻辑还是在实践检验中都陷入了困境。随着教学理论与实践研究的不断深入,作为教学论的基础理论,哲学方法论层面的教学认识论的构建与发展,成为教学论学科体系日益复杂化、秩序化发展的必然选择。

教学认识论研究现状与反思——教学基本理论问题研究之三

教学认识是在马克思主义认识论指导下,通过对教学活动本质的抽象概括和丰富具体而获得的一个基本范畴,其发展经历了观点争鸣期、理论建构期、反思拓展期和理论重构期四个阶段。教学认识主要以哲学、心理学和系统论为理论基础,对教学认识的研究对象、教学本质、教学认识方式以及主客体关系进行了系统研究。从研究现状来看,教学认识论的研究虽然比较成熟,但也存在对教学认识论的再认识、主客体再认识以及对教学认识论的误解等问题,亟待进一步深入研究。

教学材料的意义——兼论教学认识活动中学生的直接客体

教学材料的意义维度是教学材料的"灵魂",只有着眼于它的意义维度,才能认清它真正的价值所在。教学材料作为教学认识活动中的直接客体,它的意义是由教师根据知识展开的,同时也是由作为活动主体的学生生成的,外部的控制力量与主体的内部力量共同构成了教学材料的意义维度。以意义为出发点来看待教学材料,打破了它原有形象上的局限性,给它带来了形象上新的延展,但同时也为它的形象的呈现划定了特定的场域,表明它绝非无处不在、多多益善。

高等几何课程教学的认识与实践

作者从高师本科高等几何课程的教学内容、教学手段、教学观念等出发阐述了对高等几何课程教学的认识与实践。

在科学与生活之间:教学认识中介论

近些年来,围绕教学认识论的辩与立,主要形成了两种不同的理论主张,即科学认识论与生活认识论。教学认识论是一种特殊的认识,既不同于科学认识,也不同于生活认识,而是兼具两种认识的性质。教学活动是沟通科学与生活的中介性活动,教学认识论属于中介认识论。而作为中介认识论的另一种形式——审美认识论,与教学认识论有着高度的融通性。因而,以审美认识论为基础,开拓了教学认识论研究的新领域,有助于克服教学认识论所面临的一些理论困境,进而促进教学认识论的发展。

教学认识论与教学实践论——关于教学本质的两种不同观点

关于教学的本质,长期以来教育理论界一直存在争议。教学认识论认为,教学是一种特殊的认识过程,这一观点在特殊的历史时期发挥了积极的作用,但由于缺乏科学的立论基础,导致课堂教学存在诸多弊端。在课程改革的背景下,教学实践论得到了人们的普遍认可。教学实践论是对教学本质的再认识,该观点认为教学是学生学习知识的实践过程,强调学生实践的突出意义,有利于改革传统课堂教学的弊端,建立新的课堂教学观。

生活认识论及其对现代教学论研究的启示

传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的。“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维,由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。20世纪90年代,我国哲学界主张建构一种主客体统一的“生活认识论”。“生活认识论”的确立,恢复了马克思主义认识论的原有之义,推动了人们思维方式的根本转变,使现代教学理论走上了向生活世界回归之路。“生活认识论”的提出,不仅有助于我们重新审视当前教学论研究中的一些难题,有助于树立现代的教学观,而且有助于重新认识和评价师生关系,推动现代教学研究范式的转换。

教师教学决策的认识论根源探析

教师个体的教学认识论是教师有关教学的个人看法与实践理念。教学认识论支配着教学决策,教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构,二者是互动的关系。教师教学决策实践中存在的主要问题包括教学决策的固化、异化和决策依赖。优化课堂教学行为需要教师反思目前的执行者角色意识,成为自主、自觉的教学决策者。

现代课程教学与教学认识论

教学认识论揭示了现代课程教学以传递和掌握系统的科学文化知识为核心的本质特征。现代课程教学虽然有许多缺陷,但在现代社会和现代人的发展中起着无可替代的重要作用。要以健全理性来改进、改善现代课程教学,而不是以非理性的态度颠覆它。课程教学论应开展多样化的研究,追求科学与人文的统一,理性与非理性的统一,提升课程教学在促进人的发展中的作用。

反思·定位·回归:论“教学认识论”

教学本体观是进行具体教学理论建构、评价与讨论的理论基础 ,也是教学实践的预设前提或“缄默的知识”。基于教学存在的建构交往观 ,作者对近期有关教学认识论的研究所涉及的若干重要理论问题进行了剖析与讨论 ,指出并论证了现存教学本质“特殊认识说”及其衍生理论“教学认识论”所存在的重大理论缺陷 ,分析了其所存在问题的性质、理论失误的根源和学科发展的未来取向 ,认为其根本出路在于现存理论的合理定位和向本体论的回归。

论教学认识的嬗变与反思

社会的发展对价值观的冲击使人们对教学的认识产生了混乱,失去了对教学本身的明确认识与要求。教学更多地服务于知识的传承、科技的革新与劳动力的再创造,成为知识与技能的批量生产,教师也成为一种单纯的赖以谋生的职业。"建国君民、教学为先"的神圣光芒开始黯淡,教师作为精神领袖的地位不复存在,社会产生了诸多对教学和教师的误解和轻视。针对这一现状,教育者应在历史的传承中澄清对教学的认识,反思与探求教学的意义。