国外音乐课目教育学知识(PCK)的研究进展及启示

近年来,20世纪80年代于美国兴起的课目教育学知识研究发展迅速,但音乐课目教育学知识研究相对薄弱,国内研究匮乏。对国外音乐课目教育学知识的研究进程及现状进行全面梳理,并就音乐课目教育学知识研究对音乐教师教育发展的启示进行初步分析,以期为我国音乐教师教育提供先进理论支持。

技术整合型课目教育学知识的兴起、概念与开发

在努力消解教育技术学一直以来给人"媒体的应用"的技术主义倾向中,米斯拉和科勒引进了舒尔曼的课目教育学知识概念,进而把(教育)技术学知识与学科知识和通用教育学知识进行融合,提出了技术整合型课目教育学知识的概念。技术整合型课目教育学知识,就是教师基于课目知识、通用教育学知识和情境知识,将技术有效地整合到真实教学活动中,形成的一类特殊教育教学能力的知识表征。这类知识,在真实教学情境中具有灵活性与创新性,从而促使教师必须加以学习与研究,以便让其转化为他们各自的新型素养。于是教师就需要成长为创新型的课程设计者和知识生产者。至今技术整合型课目教育学知识已经得到了广泛开发,不仅形成了设计—实验、技术映射等开发方法和五维评价标准,而且孕育出了"教学哲学的民主转向"、"教师知识研究的范式转型"、"教育技术发展的理论建构"和"教师教育改革的课程创新"等课题。

课目教育学知识的研究进展与启示

20世纪80年代在美国兴起的课目教育学知识研究近年来发展迅速,成为我国教师教育研究的热点和重点。通过梳理和回顾课目教育学知识的研究历程、研究主题、培养机制和研究方法等,来阐述课目教育学知识的研究进展。今后应进一步厘清课目教育学知识的概念,将课目教育学知识应用于教师教育课程领域。

从整合到转化:论网络化课目教育学知识的生成原理

教师知识增长对于技术与教学有效整合来说,既是动因又是结果。所以,伴随着信息通信技术与课目教学整合实践的深化发展,技术性课目教育学知识概念逐步兴起,继而网络化课目教育学知识概念得到凸显。技术性课目教育学知识,是由作为基础成分的课目知识、通用教育学知识和技术学知识整合而成。而网络化课目教育学知识,则是师生在信息通信技术融入的真实教学活动中,通过统合技术学知识、通用教育学知识、课目知识以及学习者知识,并凭借情境经验知识加以转化而生成的一种新型知识体系。网络化课目教育学知识从整合到转化的生成原理进化,为教师教育课程开发和教师教学设计提供了一种力量强大的操作性框架。

基于课目学习知识的早期教育专业理论类课程转型探索

本文针对早期教育专业理论类课程教学存在的过于强调学生应然水平,忽视实然水平;课程与实践割裂,缺乏“整体”统一;强调“教师有效教”,较少关注“学生有效学”等问题,阐述课目学习知识的含义及核心要素,论述基于课目学习知识开展早期教育专业理论类课程教学改革的路径:明确课程目标,实现预期能力要求;双主体开发课程内容,实施问题驱动教学;采用多维评价,注重学习成效达成。

智者:教学活动中的知识生长

首先考察对比100年前后美国教师招考的试题,指出当代教学研究和教师教育中存在忽视课目知识的＂缺失范式＂。接着报告所进行的＂教学活动中的知识生长＂研究项目,该项目旨在探明教学活动中知识是如何生长的。据此,提出了一种新的教师课目内容知识观,其中包括新兴的＂课目教育学知识＂（PCK）,同时阐明：课目教育学知识实质上是课目内容知识的一种特殊形式,超越了课目主题知识而关涉到了课目主题知识的教学性维度。就知识表征形式而论,课目教育学知识包括命题知识、案例知识和策略知识三种形式,其中命题知识有原理、格言和规范三种类型;案例知识有原型、实例和寓言三种类型;策略知识则是基于对命题知识和案例知识的理解与升华,在应用中超越原理而通达实践智慧的生成性知识。最后强调：专业必须拥有知识,教师就是智者,教师教学专业能力就是对课目教育学知识的生产与应用,所以需要创新研究型教师教育课程设计。

课目教育学知识的译名与概念辨析

Pedagogical content knowledge(PCK)自1985年舒尔曼正式提出以来,经过多年的研究与开发,已被公认为是教学与教师教育领域的核心概念。国内很多人都使用译名"学科教学知识",但是其中的"学科"和"教学"内涵过于狭窄,前者未能涵括"content"所泛指的学校教育中的"学科"和"活动"内容,后者未能表达"pedagogical"的"教育学的"涵括面。斟酌而将其译为"课目教育学知识"较为贴切。课目教育学知识实质上是课目知识的一种特殊形式,即教育学化了的课目知识,奠基了教学作为专业的认识论。它已经形成了二因素结构模型、三因素结构模型、五因素结构模型和六因素结构模型,而凸显了生成性。它启动了教师教育重建,整合了学习环境设计、学生先在概念的实证研究、课目知识分析、教师课目教育学知识研究和教师教育设计五大维度,并使这些维度紧密相连且相互影响,从而表现出超越性。

教师信息化教学能力的内涵与提升路径

伴随着信息通信技术的发展与教育信息化进程的加快,"教师的信息化教学能力建设"是信息时代教师教育改革的系统工程,也是教师专业发展的新兴趋向。信息化教学能力的实质是教师在真实的教学情境中,运用信息通信技术将学科知识"转化"成学生有效获得的一种知能结构体,其目的在于实现技术促进型学习。教学设计能力、实施能力与评价能力是信息化教学能力的三大核心。信息化教学能力凸显出鲜明的境域性、融合性与生成性,其与信息技术能力和教育技术能力既相互联系又相互区别。教师信息化教学能力的提升路径包括:不断完善培养体系,深化职前培养;以《标准》规范在职培训,增强培训效果;重视实践反思环节,促进知能转化;加强组织支持力,增长自我发展力。

从课目教学知识到课目学习知识——教师专业知识发展的新方向

课目教学知识作为教师专业知识的关键组成部分,备受关注。课目教学知识主要是从“教”的视角关注“教师如何教”相应的课目知识。随着以学习为中心和为学而教等理念的彰显,需要从“学”的视角审视教师专业知识从课目教学知识向课目学习知识发展的新方向。由此,课目学习知识作为一种新的教师专业知识形态应运而生并得以凸显。课目学习知识是课目知识和学生学习知识的特殊“结晶”,主要包含关于学生理解的知识、关于学材开发的知识以及关于学生学习方式开发的知识三个层面。课目学习知识的建构,既为“校本教学研究”的深化提供了新思路,促使其走向“校本学习研究”,也为教师教育课程改革提供了新的切入点,有利于相应课程理念、内容、实施及评估的转型。通过校本学习研究创新和教师教育课程创新等路径,支持课目学习知识持续增长,有望使中小学课程与教学成为真正以学生学习为本的课程与教学。

设计思维:数字时代教师教学能力发展的新生长点

在数字时代,教师不仅需要技术整合应用的信息化教学能力,更需要一种面向复杂学习环境为变革而设计的能力,即设计思维。本文基于国外文献的分析,揭示教师设计思维的三重要义:设计思维是一种针对技术变革情境的问题解决能力,是一种与一般教学能力相区别的智慧生成的能力,是一种直接指向知识创造的能力。同时,指出教师设计思维的发生过程,主要包括设计框架确立、设计模式开发与行动中反思三个环节。并以新加坡南洋理工大学的面向21世纪学习的数字化课程设计思维框架为例,阐述将课程(教学)内容、设计思维和21世纪技能相融合这一教师设计思维的发展途径,从而为教师发展设计思维提供了新的方式,也为教师开展技术融合式教学创新提供了新的思路。

西方教师教育课程改革新进展:课目教育学知识的视角

近年来,以"课目教育学知识"为基础,西方教师教育课程进行了一系列改革创新。在课程设计上,以发展教师课目教育学知识为导向重构已有课程,并增设各类课目教育学知识课程。在课程实施上,倡导"课目教育学识知"的教学理念,探索出双重作业驱动、五步认知引导和嵌入式实践等教学方式,开始关注师资的多方合作和教师教育者的培养。在课程评价上,明确了必须切实考察课目教育学知识的基本取向,开发了备课评价法和量规评价法等具体方法。我国的教师教育课程改革可以从中获得重要启示,从而凸显课目教育学知识的核心地位、完善教师教育课程体系,加强各门课目教育学知识的研究、充实教师教育课程内容,推动教师教育者的有效专业发展、优化教师教育师资队伍,重视教师课目教育学知识的评价、监控教师教育课程质量。

面向信息化教学能力培养的教师教育课程与教学改革路径:基于ICT-TPCK的视角

"网络化课目教育学知识"理论为指导教师实现ICT与课目教学有机融合进而发展信息化教学能力提供一个分析框架。面向教师信息化教学能力培养的教师教育课程与教学改革路径包括:以生成ICT-TPCK为导向,巩固基础课程、增设整合课程、开发优质实践(实验);以发展ICT-TPCK为目标,优化教育师资、探索教学方式。

课目教育学知识研究的模型与主题——新兴教学与教师教育的认识论原理初探

课目教育学知识自1986年舒尔曼正式提出以来,激发教学与教师教育领域掀起了一场持续至今的"课目教育学知识研究"浪潮,悄然孕育起了一种新型教学与教师教育的认识论原理。这一认识论原理,主要表现在课目教育学知识研究的功能模型与重要主题之中。功能模型系一种研究性教学与教师教育建构整合模型,以教师知识结构模型、研究性课堂教学建构模型和研究性教师教育建构模型为基础。重要主题分为课目教育学知识本质研究、课目教育知识应用研究、课目教育学知识评价研究和课目教育学知识发展研究。课目教育学知识研究已经而且仍将对教学与教师教育理论和实践产生巨大影响。

教学实践认识论纲

在教育哲学界的长期争辩过程中,教学作为一种实践的观点逐步凸显并广为接受。传统教学认识论认为教学是教师的实践,将认识归为学生的认识。然而随着教学论的不断发展,人们对实践主体、认识主体有了更深的理解,教学实践认识论悄然诞生。教学实践认识论关注知识的情境化与教学实践的知识创造,凸显整体主义的行动研究与行动学习,并对课目教育学知识产生了新的解读,为教师发展教学研究的实施能力与表达能力提供了正确的理论指导。

论指向教师有效专业发展的学习学术

学习学术由波伊尔的教授学术和舒尔曼的教学学术演化而来,既继承了弥合教学与科研分离的历史使命,也响应了教师专业发展的时代诉求。学习学术,具有发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征;基于知识创造原理,创生了课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识;基于课程与教学创新原理,实现了教育课程创新、教授方式创新和学习方式创新;基于学习资源开发原理,促进了教材与教学方式的开发、学材与学习方式的开发和课本与师生教学方式的开发,有效提升了教师的教学实践和学生的学习质量,实现了教师的有效专业发展。

国外教师ICT教学应用能力标准的比较:ICT-TPCK的视角

ICT-TPCK的实质是一种整合技术的学科教学智能,教师运用信息通信技术将学科知识“转化”成学生可以有效获得的知识。与ICT-TPCK教师知识框架相对应,教师ICT教学应用能力可以分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力三个方面。在ICT-TPCK的观照下,有针对性地选取美国、日本、加拿大、澳大利亚等国家制定的教师ICT教学应用能力标准和联合国教科文组织发布的《教师信息与通信技术能力框架》展开比较研究。发现各国标准在三种能力范畴上体现出一些共同点:设计个性化学习、支持学生的创造性和注重教师专业发展,在体系结构和内容侧重上则有所差异。同时,各国标准表现出关注学生学习发展、强调教师持续发展以及突出知识与能力统整的价值取向。

教师教育的课程创新——实验型教学专业化课程体系的生成与建构

因应当代卓越教师教育培养模式创新的诉求,实验型教学专业化课程体系应运而生,它以教学专业化为动力,以课目教育学知识为基础,以实验教学为核心。基于课目教育学知识的"识知-转化"原理,实验型教学专业化课程体系由具有"转化-生成"关系的八类课程构成。其中,通识教育类课程是基础,学科专业类课程、通用教育学类课程以及教育实践类课程相互交融"转化",分别"生成"了课目教育学类课程、通用教育见习类课程和课目教学见习类课程,它们进一步交融"转化",再"生成"了实验教学类课程。这八类课程有机融合而成的实验型教学专业化课程体系,能够有效地提升卓越教师所需的高深学术修养和高超教学专业技能与能力。