我国课程领导共同体的主体模式及其建构

课程领导共同体概念萌芽于团队领导,有团队、层级、民主三种模式。我国应建立以校长为核心,教师参与,课程专家引导的三方协同互动的课程领导共同体主体模式,推进课程改革的顺利实施。其建构要转变观念,形成民主、合作、共享的领导观,建立高效、稳定的保障机制,营造开放、对话、反思的课程文化,搭建领导共同体的践行平台。

校长课程领导共同体的价值探讨与构建策略

决策是校长课程领导的重要职能之一,从"谋断合一"到"谋断分离"再到新型的"谋断合一",这一不断优化的过程是学校课程问题决策模式的基本走向。要实现课程领导走向新的"谋断合一",就需要构建校长课程领导共同体。运用能力与相关性理论确定课程领导共同体的主体包括校长、教师、学生、家长、社区及课程专家,他们是课程领导的决策主体。从施瓦布的实践性课程出发,将课程集体审议制度作为课程领导的决策制度,从而实现新的"谋断合一"。

论批判教育理论下课程领导共同体的创建

传统课程管理的弊端在实践中催生出批判教育理论下的课程领导共同体,这在当前教育标准化驱动的复杂教育语脉下有其积极的合理性。批判教育理论下的课程领导共同体秉持批判路线和平等对话取向,将学生等边缘化群体纳入课程领导实践,在社会结构和文化生态上有着鲜明的特征。批判教育理论下的课程领导共同体不仅需要在不同课程利益攸关者间共谋,还要重点考量被边缘化的学生群体的积极力量,其形成和发展可以通过经验合作、话语批判、情境实践和文化互动等路径,对我国课程领导共同体的构建具有重要启示。

教师课程领导力发展的困境与突破

教师课程领导力是新课改理念深化的必然表现。教师课程领导具有生成课程意识、营造学习共同体等功能。教师在课程领导过程中拥有教学自主权、课程领导权和专业发展权。现实中教师课程领导力的发展面临着诸多困境,包括思维惯习的制约、课程意识的淡薄和课程能力的不足等问题。要解决这些困境,可以从以下途径进行突破:首先,更新观念,激发教师课程领导意识;其次,创新体制,赋予教师课程领导权力;最后,拓宽途径,提升教师课程领导能力和鼓励交流,构建教师课程领导共同体。

职业院校教师课程领导力:从“管理”走向“领导”

职业院校教师课程领导力具有生成课程意识、引领课程实施与开发、促进学生自主学习与教师专业发展、帮助教师集体和营造学习共同体等功能。当前职业院校教师课程领导力的发展依然面临着许多教师受传统思维习惯的束缚、课程意识淡薄以及课程能力不足等诸多困境。因此,深化职业院校教师课程改革,使其从"管理"理念走向"领导"理念,应该从以下几方面着手:更新教育观念,激发职业院校教师课程领导意识;创新教学体制,赋予职业院校教师课程领导权力;拓宽课程途径,提升职业院校教师课程领导能力;鼓励交流,构建职业院校教师课程领导共同体。

幼儿园园长课程领导策略分析--以信阳市X幼儿园A园长为例

园长作为幼儿园最重要的课程领导者,究竟使用何种策略引领幼儿园课程向前推进,对解决当前幼儿园课程发展问题尤为重要。通过访谈法和观察法,以信阳市X幼儿园A园长为个案进行研究,分析A园长在领导幼儿园进行园本课程开发中运用的策略:依据地方特色形塑幼儿园愿景和课程目标、组织课程开发团队、规划教师专业进修、整合家园课程教育资源。同时A园长在课程领导过程中主要受到外部支持不够、课程专业引领缺乏、时间和能力不足、教师课程专业素养有限等因素的制约,因此提出教育行政主管部门提供支持、与专家携手寻求专业引领、个人持续学习提高园长课程领导素养、提升教师专业能力、建立课程领导共同体等建议,以期丰富幼儿园园长课程领导理论,提高园长课程领导质量,为幼儿园课程变革及园长进行具体的课程领导提供借鉴和指导。

我国课程领导层级的矛盾冲突、归因分析与解决对策

课程领导作为一种课程实践方式是当前课程研究的热点;课程领导层级是课程领导过程中,受教育行政组织安排而具有不同职能目标的管理层次。在我国现行的课程运行体制下,课程领导层级的矛盾膨出是一种历史的必然,这些矛盾包括三级课程管理层级间的矛盾和三级课程管理样态与课程领导愿景间的矛盾。这些矛盾产生的原因有:权力的缺失、专业的乏力、角色的缺席、主体性的遮蔽和制度的掣肘。解决课程领导层级矛盾冲突的对策为,依据超循环理论构建并形成"双重心、多主体、开放式、三循环"的课程领导共同体的超循环组织,以推进我国的课程领导实践。

校长课程领导:困境及其突破——批判教育理论视域下

在批判教育理论视域下对校长课程领导加以省思,发现校长课程领导深陷主体“个人化”、目标“应试化”以及过程“行政化”等困境,而困境出现的根源在于残留下的权威性给课程领导增设挑战、技术理性的支配使课程领导丧失价值。批判教育理论视域下,校长课程领导现实困境的突破策略有:校长应创建课程领导共同体,走向对话与合作;重构课程领导的目标,兼顾效率与公平;探究与确证自我身份,推进民主化建设。