巫者、歌者与辩者:中国阐释学的早期空间及历史嬗变

现代形态的中国阐释学是西学东渐的产物。但与一般性的“以西格中”不同,它在当代的本土化过程直接促成了中国学者的理论原创。近十年来“强制阐释”“公共阐释”等命题的提出就是证明。单就公共阐释所标举的公共性看,它与中国传统国家空间观念的建构高度匹配。以此为视角介入中国阐释史研究可以看出,中国早期以“河洛—中原”为中心的天下观,是中国人理解和阐释世界的基本场域,也构成了中国阐释学史的前识性框架。在这一框架下,从巫者、歌者到辩者的嬗变,大致可以勾勒出中国先秦阐释主题迁移的过程。据此,公共阐释作为一种理论和方法论原则,展现出鲜明的历史品格;一种基于公共阐释的中国阐释史写作,也在它的源头处清晰起来。

汉赋的谈辩:传统、辩者及文学史意义——兼及辩学视域中的汉赋批评

汉赋之中,有不少文本通过谈辩的方式结撰,抑或深富辩说之趣味,往细处可分为主客之辩、物我之辩与自我之辩。因生成于以铺写见长的赋文语境,辩胜者个性卓异,其于博闻见、审知时势、明识大体、笃守道术、娴熟辞令中的一个或多个表现突出。辩学与赋学之会通,拓展了认识汉赋之形式及功能的维度,也有助于发掘赋体作为思想形式的话语内涵。汉赋的谈辩,当置于言说、书写二者嬉递与交互的脉络审视,因之也可作为考察言说、书写之于中国文学生成、衍变之意义的样本。

辩者论题的科学思想与反向思维

对《庄子·天下》中所载先秦名家辩者的一些论题大都是诡辩的说法，从科技史和思维学的角度作了重新探讨。认为除一两条外，则都不是诡辩，其中蕴藏着深邃的科学思想，并有一条超越常规的思路。这条思路不同于一般循规蹈矩的正常思维，带有“智力叛逆”的性质，是一种反向思维，也可以说是更高层次的智慧。

“辩者21事”之解读:分析性理性要与辩证理性相结合

名家学派特别注重"概念流动性"及其内涵的矛盾性,提出了以"辩者21事"为代表的一系列富有启发性的悖论性命题。"辩者21事"旨在揭示运动的内在矛盾性,讨论个别与一般的关系,讨论生物演化,刻画理想化概念,以及围绕语言哲学问题展开并且涉及逻辑、认知过程与心灵哲学。所有涉及运动、变化的悖论性命题唯有运用微积分的辩证法思想,并且结合逻辑分析,才能得到合理的解释。其实,辩证法应当经受得起分析哲学家的批判性分析。在进行语义分析与逻辑分析的过程中,分析性理性与辩证理性有机结合,即能够正确解读所有相关悖论。

予岂好辩哉?予不得已也——《孟子》一书对孟子辩者形象的塑造

长于论辩,是《孟子》散文的突出特征。《孟子》一书通过对孟子言行的记录,不仅表现了孟子的思想和理论,亦成功地为后人展示了一个鲜活的辩者形象。孟子与时人的论辩涉及政治、经济、伦理道德、哲学等诸多领域;通过对旁征博引、因势利导、诱敌入彀、归谬反驳、执经行权等论辩方法的娴熟驾驭,表现出鲜明的个性特点。

从墨家观点看中国古代辩者悖论的实质

中国古代辩者提出的悖论,主要是一种广义上的悖论。墨家对这些悖论基本上一一进行了回应。胡适和沈有鼎曾经对中国古代辩者的这些悖论与墨家的回应做过部分考察。本文在此基础上做进一步全面把握,并深入讨论这些悖论的实质。

辩者之乐

过去,每当我看着屏幕中正反双方精彩的辩论,常常会情不自禁地屏住呼吸,紧跟他们的节奏入神。今年,我有幸与队友并肩走上了辩论赛场,虽然只是班级赛,也令我们心潮澎湃、受益匪浅。

浅析《庄子》中的辩者之言与不言之辩

《庄子》发现,辩者之言以“成心”偏离了“至正”,原因在于“知”的局限性引发了“言”的局限性。由此,《庄子》提出不言之辩,从“以道观物”的角度来解决是非等辩者激烈争论的问题。其实,不言之辩是一种审慎的语言策略。在《庄子》文本中,“言”字有动词和名词两种用法。当用作动词时,“言”作“说、描述”讲,如“予尝为女妄言之”;而用作名词时,“言”有两种意思:其一,作特指用,指某段话或某种言论,如“吾闻言于接舆”;其二,作泛指用,即抽象的“语言”这一对象,如“言恶乎隐而有是非”。可见,《庄子》的“言”具有“语言”之义。

指向创造性成长的儿童审辩式思维培养——基于小学道德与法治教学的省思

审辩式思维是对问题、观念和现象的是非、真伪、好坏、因果等作出详细、周密的解释、说明、分析、论证的思维能力。如何使儿童拥有审辩式思维以促进其全面发展与创造性成长,是每位道德与法治教师应当思考和关注的问题。聚焦小学道德与法治课堂,梳理审辩式思维培养与儿童创造性成长之间的耦合关系,揭示儿童审辩式思维培养过程中形式老化、内容僵化、过程固化、评价窄化四方面的困境,并以《合理消费》一课为例,从“辩”“例”“问”“评”四个维度,针对性地提出指向创造性成长的儿童审辩式思维培养路径。

“书言象意之辩”中的感觉逻辑

中国思想中的“书言象意之辩”也是视觉、听觉、味觉思想方法之争。《道德经》重在超越视觉性的“名”与听觉性的“言”,而归向“执”“抱”“味”等“体”的方法。《系辞》“书言意之辩”揭示视觉性表达、听觉性表达的有限性,主张以阴阳相感的“象”表达“意”,并以感、体作为基本方法论。《庄子》“书语意之辩”揭示视觉性的“书”与听觉性的“语”“言”之表达缺陷,而归止于“得心应手”,并以“体道”“卮言”示之。王弼“言象意之辩”自觉区分“然”与“所以然”两个层次,同时区分了两个层次的“体”,又将“心神”之“体”提升为通达“所以然”的思想方法。“体”的展开,自觉消弭与对象的距离、与对象交融,以对象充实自身,通过自身呈现对象,这正是味觉性思想方法。超越视觉、听觉,归止于味觉乃“书言象意之辩”展开的感觉逻辑,体现出中国思想史方法论的高度自觉。

论明代辨体类总集对《文章正宗》四部文体分类法的继承与创新——以《文章辨体》《文体明辩》《文章辨体汇选》三书为中心

过去对《文章正宗》四部文体分类法的影响研究主要集中在储欣、姚鼐、吴曾祺、李兆洛、曾国藩等编选的以“归类”为旨归的总集上,以突出其在文体分类上执简驭繁的功效。《文章辨体》等辨体类总集尽管在传统的文体分类上采取的是“每体自为一类”的方式,然细考其文类编排仍可见真氏四部分类之流风。将明代辨体类总集与此四部分类法结合起来考察有助于识别文类内涵的变迁,对客观评估真氏四部分类法乃至建构古代文章学的分类方式亦有所裨益。

“五育融合”视域下“通专之辩”再审视

教育界长期存在“通专之辩”并非通才与专才本身存在优劣之分,也并非单纯由经济发展方式决定的时代人才需求差异,而是因为教育界自身的“培养霸权”造就了“通专对立”的表象,违背了人才成长的生物学规律,影响了社会用人需要和个人发展意愿的良性对接。化解“通专之辩”矛盾的根本途径是在“五育融合”的根本目标指引下,把成为专才或通才的选择权力交给学生,按照系统观念深化教育整体性改革,通过在基础教育阶段补充专业启蒙教育短板和在高等教育阶段提升专业觉醒教育水平加速“通专融合”。

基于认知冲突理论的小学语文思辨性阅读教学策略——以《两小儿辩日》为例

如何引导学生通过化解认知冲突来提高思维能力,是当前语文阅读教学的重要议题。认知冲突理论提倡教学要创设学习者已有图式结构和新知识新环境之间的认知冲突,促进认知图式的构建和更新,该理论为“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学设计提供了依据与框架。基于认知冲突理论,以《两小儿辩日》教学为例,按照“读懂课文,梳理冲突”—“挖掘矛盾,创设冲突”—“巧妙化解,深度学习”—“反思总结,拓展延伸”四个步骤进行设计,形成了小学语文思辨性阅读的教学策略与过程。

小学语文学科审辩思维能力内涵及培养路径

审辩思维既是一种思维能力,也是一种思维倾向。审辩思维倾向以求真为核心,包括尊重包容、开放理性、谨慎客观、勇于反思四个品质。审辩思维能力包括六个关键要素,分别是审视、质疑、分析、论证、评估、调整。审辩思维发生、发展的过程和学生的语言运用过程密不可分。在小学语文学科培养学生审辩思维可以遵循如下基本路径:抓住审辩点设计问题,引发审辩思维;从“辨”到“辩”,立足语言发展思维;将学习结果转化为认知冲突,推动审辩深度发生;在“实践一反思”的螺旋中实现思维的进阶。

聚焦三个关键,助力审辩思维能力培养——以《忆读书》第二课时教学为例

审辩思维是创新人才最重要的心理特征,小学语文学科是审辩思维能力培养的重要场域。小学语文教学中,教师可聚焦三个关键——情境与问题、路径与空间、需求与支架,助力培养学生的审辩思维能力。

教育漫谈:用审辩的思维去阅读

去年十二月,在深圳偶遇北京语言大学的谢小庆教授,并有幸拜读了他的大作《审辩式思维》。《审辩式思维》一书分上下两篇,上篇是理论知识,下篇则由“道德与人生”“历史与现实”“文学与艺术”“教育与教学”四个部分24个案例组成。建议大家可以直接从下篇的案例看起,等遇到一些阅读和理解上的偏差时,再回头去看上篇的概念、理论、方法及工具等基础知识,可收事半功倍之效。

大学教育“通专之辩”与走向“清明”的通识写作课

中国通识教育30年,潘光旦先生所言的“通专之辩”始终是挥之不去的关键议题。以往学界对于“通”与“专”关系的讨论略显表面化,通识教育在理念与实践中不应是一种与专业教育角力、争夺的力量,“通专之辩”应当放置在时代语境中予以深刻回答。通过引入马克斯·韦伯在《科学作为天职》等文中对大学教育的思考,提出通识教育的关键在于走向清明、倡导价值理性化。通识教育与专业教育应如中华优秀传统文化中的“阴阳相合”思想一样,清明、融洽、和谐、内敛、包容,让我们的学生不仅热爱科学,也知道科学的边界;不仅崇尚理性,也拥有人格和尊严;不仅爱智慧、也爱行动,将沉思生活与行动生活真正内化为一,在“知行合一”中坚定地回答人生的价值、承担时代交付的责任。

生存的吊诡与辩无胜--《庄子·齐物论》第13—14节解读

齐之为齐引向生存的真实,这基于对流俗的克服。但是,克服流俗的扭曲并非就是主观境界式的混同流俗的妙道之行,也不是以理智概念遮蔽、湮没现实的太早计之揣摩,而是面对流变而开启面向未知可能,从而在生死交融、梦觉一体中直面生存的吊诡而游于独以成己。由此,在观念领悟中,独断论的绝对真理观也就被拒斥了,从而走出观念囚笼而振于无竟。

基于美学视角下的情理之辩——中国古典小说中的明榜与暗榜

儒家传统思想影响下,中国古典小说基本遵循中国传统世俗之“理”给小说“定形”,但小说不是史记和教条,寄托个人强烈情感取向、审美理想的“情”往往又给小说“注魂”,这样就出现了中国古典小说中传统理性与个人情趣这两张榜现象。明榜是约定俗成的礼法,是有法之天下;暗榜努力宣泄自我的审美理想,是有情之天下。情理冲突之下,凸显小说的主题和思想。

职前教师教育中的审辩性思维:内涵阐释、基本特征与培育路径

中国式教师教育现代化需要培养具备审辩性思维素养的“时代新人”,审辩性思维不仅是人才培养目标的关键组成部分,也是反映教师综合素质的重要指标。审辩性思维的发展标志着对传统批判性思维在话语体系、思维范式以及方法论上的继承与发展。职前教师教育中审辩性思维的是贯穿教师教育者认知、技能与行动倾向的关键能力,是桥接职前教师教育理论与实践鸿沟的重要纽带,也是探寻职前教师教育高质量发展路径的一种社会学方法,具有真实性、关联性、生成性和科学性等基本特征。据此,有效培育教师教育中审辩性思维的应有路径为:健全审辩性思维“教学—研究—评估”的支持体系、构筑融合中国文化的审辩性思维理论与话语基石、运用人工智能助推审辩性思维培养模式创新发展、深化数字教育下审辩性思维的创新培育与科学评价等。