浅议道德知性教育

道德知性教育概念的提出对于我国德育工作有着重要的理论和现实意义,它肯定了道德知识的传授在道德教育中的必要性和重要性。与传统的知性道德教育相比,道德知性教育在内容和实施途径等方面都进行了超越性的创释。

东汉贵族的道德知性与道德自主性探赜——以马融道德自主性实践为例

中国古代贵族政治发轫于秦汉,兴盛于六朝,终结于唐天宝末。马融以形而上学奠基,既不同于王充、王符的《论衡》《潜夫》,又别于崔寔、仲长统的《政论》《昌言》。他抱定“周虽旧邦,其命维新”宗旨逆袭世俗、力排众议,统一协调贵族道德判断,将“自我”纯语言表述升华为“自主性”实践,用道德知性倡导职业道德自律和政治道德自觉,跨越了自先秦以来所有圣贤道德感的内在界限,彰显了“穷则独善其身,达则兼济天下”的精神追求,也完成了“达生任性,不拘儒者之节”的传统知识分子角色转换。

试论道德知性教育

生活道德教育的提出虽然有助于走出传统道德教育重知轻行的误区,但如果过于强调生活、实践就有可能使道德教育走向另一极端,忽视基本道德知识的传授。由此提出道德知性教育概念及其特点,并就该如何进行道德知性教育提出了几点建议。

从知性转向生活:道德教育的价值回归

知性道德教育剥离生活,使德育陷入抽象、虚假的困境,失去了生命力。生活道德教育回归生活世界,通过生活发出力量,找回了道德教育的价值和效能,成为真正的德育。

对错与善恶分别:道德的梯度及德育学辩护

从本体论意义视域看,与道德现象密切相关的“对错”与“善恶”问题属于道德范畴的不同梯度,二者有着明显区别。善恶与对错分别有其不同的内涵。“善恶”是价值相涉的关系判定,是价值标定的“普遍之维”;“对错”则是一种真假判定,具有工具性、功用性、历史相对性特征。不区分二者的异趣,定然难以把握道德的真确性及其本义。从德育学视角看,对错与善恶的混淆将导致德育涵义的扩展、德育边界的突破及德育实践功能的泛化。知性道德与品行道德、道德范畴与非道德范畴的混淆即是由对错与善恶混同遭致的德育泛化的具体表征。这必然殃及德育理论研究的规范乃至德育实践的成效。因而,对善恶与对错的梯度进行合理性辩护与探究,极具理论与实践意蕴。

例谈初中道德与法治课堂实践化教学策略

《思想品德课课程标准》明确规定了本课程的性质是实践性,指出“情感体验和道德实践是最重要的学习方式。教师要引导和帮助学生通过亲身经历与感悟,在获得情感体验的同时,深化思想认识。”然而,课堂的时空环境的确存在着与社会生活脱离的“天然局限性”,班级授课制下的道德教育往往变成了以传授道德知识为主的“知性道德教育”,如何在课堂的时空环境下,让学生参与社会生活,进行道德实践,实现课堂教学的实践化,一直是我们研究和思考的方向。

论库切的动物权利焦虑

在现代西方社会,动物权利已成为关涉到社会伦理与道德的敏感话题。2003年诺贝尔文学奖得主、南非作家库切在《等待野蛮人》、《耻》、《动物的生命》等作品中对该问题予以高度关注。库切否定了笛卡儿的观念,提出动物具有灵性,能够体认耻辱与死亡;希望人们充分发展同情心想象,指出善待动物是拯救灵魂的需要;然而,库切的主人公在提升道德知性的同时常伴随着社会地位的失落。我们有理由认为,同情、怜惜弱势群体是对人性的真正考验,人类能否与生命共同体融洽相处乃是对人性的深层拷问。