阅读后三项写作任务对二语词汇习得的影响

通过分析阅读后三项运用目标词的写作任务(文本概述、文本续写和目标词写作),考察其对学习者英语词汇习得的影响。研究结果发现:目标词写作最能有效促进学习者阅读后的词汇习得,文本续写其次,文本概述最差。该研究结果在理论上为"投入量假说"的进一步修正提供了参考,在实践上为教师词汇强化练习的选择提供了借鉴。

小学英语阅读后活动的设计思路及效果

目前的小学英语阅读课堂基本模式为阅读前一阅读中一阅读后,而大多数教师注重阅读前的"导",阅读中的"读",往往忽视了阅读后的输出教学,对于阅读后的效果缺少巩固阶段的设计和提升。更有教师认为教完文本后没有时间进行其他活动,又或者设计的活动形式单一,难易不当,使教学陷入误区。本文将阅读后教学分为控制性、半控制性和开放性三种类型,并试图探讨相关的阅读后教学方法进而提高学生的语言综合运用能力。此外.本文也通过呈现部分读写教学策略的案例进一步说明三种类型的阅读后教学设计在英语教学中的具体应用,并提出建议,以拓展读写课堂的教学思路与方法。

近视眼与正视眼近距离阅读后黄斑区视网膜厚度变化的区域差异性

目的:比较中低度近视眼与正视眼近距离阅读后黄斑区视网膜厚度变化的区域差异性。方法:使用光学相干断层扫描技术,将黄斑区视网膜分为9个不同区域分别计算视网膜厚度,对比分析中低度近视与正常人近距离阅读后黄斑区视网膜厚度变化的区域性差异。结果:中低度近视与正视眼相比,黄斑区视网膜厚度在颞外象限、鼻外象限和外下象限视网膜厚度变薄;近距离阅读后,正视眼黄斑区视网膜厚度未出现变化,中低度近视眼颞外象限黄斑区视网膜厚度出现变化。结论:黄斑区视网膜厚度区域性差异与屈光状态有关;近距离阅读后,中低度近视眼与正视黄斑区视网膜厚度变化存在区域性差异。

模因理论与大学英语阅读后活动设计

模因母体和模仿、复制过程在模因传播中缺一不可。学语言本身是语言模因的复制、传播过程。语言教学要强调模仿和复制,还要引导学生吸收语言输入中的模因母体。在大学英语阅读环节之后设计完形填空、复述、讨论、仿写等活动,可以使学生围绕课文,模仿和复制阅读材料中的语言和知识进行说、写实践,巩固所学的课文内容和语言知识,将其强化为英语综合应用能力。

人文教育理念下英语阅读后阶段教学的优化

新课程要求英语教学过程体现工具性和人文性. 而阅读后阶段教学是英语阅读教学中最能体现语言知识技能和人文教育素养相融合的教学环节. 在该环节的教学中, 可以从教学内容、 教学活动与教学评价三方面促进人文教育在学科教学过程中的渗透.

浅谈高中阅读后阶段的教学设计

阅读是英语教学的重要组成部分,而阅读后阶段又对阅读课的成功起到极其重要的作用。阅读后阶段教学的主要目的是对阅读内容的巩固和深化,设计好阅读后教学环节可使学生更好地理解阅读材料和提高阅读能力。本文结合一篇阅读材料的阅读后活动设计为例,探讨如何进行阅读后教学环节的优化设计。

整本书阅读后的辩论训练及其形成性评价

整本书阅读是一种促进学生知识增长和发展学生思维能力的重要手段。然而,很多学生在阅读时“轻过程重结果”,有的学生“学而不思”,这样的阅读模式难以令人满意。解决这类问题的一种简便、有效的方法是实施整本书阅读后的辩论训练。本文详细介绍这种辩论训练的操作方法,并针对学生的阅读辩论训练过程与质量研发形成性评价量表,为广大师生开展阅读活动提供新的思路和实用的评价工具。

搭建支架，提升小学英语语篇阅读后语言输出的实效

一、小学英语语篇阅读后语言输出的教学现状近年来，围绕小学英语语篇教学展开了很多教学实践和课堂研讨活动，大多数小学英语教师通常采用读前、读中、读后的三阶段语篇阅读教学模式。其中，读后语言输出活动是学生反馈语言信息、内化所学语言的过程。该环节旨在帮助学生再次整体巩固语篇内容、加深对语篇的理解，并为学生创造运用语篇中所学语言进行表达的机会，提高学生的思维和表达能力，帮助学生挖掘语篇情感，渗透情感教育。

整本书阅读后期整合的策略

后期整合,是整本书阅读教学的难点,也是提高阅读品位的重点。可以在内容、策略、方法、情感、智慧等方面对整本书阅读实施整合,"常读常新",以帮助学生实现阅读的结构化,并培养学生的思辨能力。

阅读后花园 链接课内外——对“阅读链接”教学的讨论与思考

统编版语文教材中,"阅读链接"因其高频次及其多样化的特点而成为新的教学关注点。在教学过程中,发现一些"阅读链接"在时间安排、内容呈现、方式选择、价值追求等方面出现了相异或相悖的教学现象。基于这些现象做进一步的讨论与思考,不仅可以促进教师对"阅读链接"教学的认识和理解,而且也有利于教师丰富和提升"阅读链接"的教学策略。

浅谈如何引导幼儿自主阅读后的多元表达

【案例背景】每个孩子都爱阅读，喜欢观看图画故事书，书中色彩鲜艳的图画、跌宕起伏的情节，有些观看趣味性极其浓厚的图画书，受到了绝大多数幼儿的热爱。中、大班幼儿在开设课程活动的过程中，结合绘本阅读的多元表达这一新理念，从绘本阅读之余向外无限延伸。但在平时幼儿的自主阅读中，阅读之后就再也没有下文，我不禁思考，是孩子的经验太缺乏，还是孩子需要鼓励，需要教师去引导？由此，我产生了如何在幼儿阅读之后，引导幼儿进行多元表达这一粗浅的想法。【案例描述】每周二的下午，是我们班孩子阳阳书屋的阅读时间，孩子们每天都在期待着这一时刻的到来。孩子每次进入阳阳书屋，在爱护图书的前提下，可以选择自己想看的图画书，满足了不同幼儿对图画书的不同需求。有一次，在阳阳书屋阅读活动过程中，我们班两个能力较强的幼儿（高XX和王××），选择了平时在教室的阅读区经常看到的图画书，要求其他小朋友围坐成半圆形，绘声绘色地和他们讲了起来。这时，有的孩子开始七嘴八舌：老师，我们可以像表演童话故事那样，把这个故事展现给爸爸妈妈看吗？老师，我们可以像创编《我的连衣裙》一样，和好朋友一起把喜欢的故事制作成连环画吗？老师，是不是还可以用撕贴、剪贴的形式来把故事展现出来呢？这时，越来越多的幼儿围坐在了一起，争先恐后地也要给大家讲故事，一下子，原本安静的阳阳书屋叽叽喳喳，炸开了锅。就这一现状，在回到活动室之后，幼儿之间就这一话题展开了讨论，我首先肯定了幼儿对绘本阅读多元表达的深度了解，其次就吵闹现象展开了讨论，幼儿马上意识到，阳阳书屋是安静看书的地方，不可以争吵，有的幼儿觉得自己思维闪现火花，一定要马上和大家分享，有的幼儿与同伴争执哪些绘本适合表演，哪些绘本适合创编等。这时，我以参与者的身份介入，引导幼儿仔细回想那些用于多元表达的经典绘本，从而解决这一问题。

答辩与请教——李景和先生“编辑行为”阅读后

《中国编辑》2007年第4期，在显要位置刊登了李景和先生的长篇论文《构建普通编辑学理论体系的逻辑起点》（副题略）。李先生在论文中一方面批评《编辑学理论纲要》（以下简称《纲要》）的“编辑活动说”，一方面提出自己的“编辑行为说”。文章有破有立，读后颇有启发；同时对李先生的批评和观点，也有一些不同的看法，下面提出来向李先生请教。

英语阅读后的活动设计

阅读后的课堂活动是一个围绕阅读材料拓展和延伸的环节,是对阅读内容的深化和巩固。阅读后组织的各项活动是一种培养学生综合语用能力,激发学生创造性思维的有效教学方法。在教学中合理运用,因材施教,根据学生的实际水平,不同层次,选用适当方法,灵活使用,可以使教学达到较理想的效果,培养学生阅读迁移力和阅读创造力,从而调动学生的主体性、能动性、积极性。

转“静”为“动”,活化阅读课堂——阅读后活动设计的探讨与实践

阅读在高中英语教学中占非常重要的位置,但学生却是＂闻读色变＂。其主要原因有三点：一是教师在课堂上讲的太多,学生缺少自我表现和提高自身能力的机会。二是阅读是一个安静的、耗时较长的过程,学生容易感到枯燥无味。三是有些人把阅读课错误地理解为语法课的延续（胡良梅.2007）。

高中英语阅读后续写教学开展研究

随着新时代教育改革不断深入,高中英语内容和形式也在不断变化,新的课程目标对学生提出了要学习高级词汇以及各类从句或复杂句并能进行熟练应用等较高要求,这就对教师在培养学生阅读理解和写作方面有了一定要求。对此教师可以用读后续写的方式来提升学生的学习效率,在教学过程中要结合教学内容给学生提供合适的阅读题材,从培养学生的学习兴趣入手,在教学过程中可创设生动形象的教学情景来吸引学生注意力,激发其主动学习和思考。

营造新型阅读环境:图书馆空间再造反思

图书馆空间服务理论包括图书馆作为空间理论、第三空间理论和空间再造理论。空间再造理论推动图书馆新型空间建设,但许多新型空间脱离了图书馆阅读服务的目标,图书馆人需要运用新的阅读环境营造理论与约束空间再造理论。营造新型阅读环境的主要目标包括:营造保障与服务阅读的环境,营造引导与推广阅读的环境,营造促进与激励阅读的环境。

话题预告：自主阅读后教师应如何组织有效互动？

本学期，我们在开展《獾的美餐》绘本教研中有两次尝试： 第一次执教时，在自主阅读环节，教师试图促成幼儿浏览整本书以大概了解书本内容及其特点，因此尽量把时间留给每个幼儿，让他们介绍自己的发现。但具体实施时发现活动用时过长，幼儿间的交流信息量大而零散，很难梳理出有价值的阅读经验。

阅读后自动销毁，不留下蛛丝马迹

对重要的word文档进行加密，不失为保密文档的一种方法，但现在各种破解密码的软件多如牛毛，说不定哪天电脑中的机密文档被人家破解，那可就惨了。对于特别重要的文档，可以让它设置允许阅读的次数，或者在规定时间内自动“蒸发”。

自主阅读后教师应如何组织有效互动？——话题解析：绘本教学三调整，促进师幼有效互动

本学期，我们在开展《獾的美餐》绘本教研中有两次尝试：第一次执教时，在自主阅读环节，教师试图促成幼儿浏览整本书以大概了解书本内容及其特点，因此尽量把时间留给每个幼儿，让他们介绍自己的发现。但具体实施时发现活动用时过长，幼儿问的交流信息量大而零散，很难梳理出有价值的阅读经验。

谈谈阅读后的有效“输出”

指导学生阅读课文，最大的成功就是阅读后让学生有一种表达自己获得的强烈愿望，这就是触发了学生的兴奋点。其实，“读”是理解语言，是从外到内的吸收，是“信息的输入”；而“说”是运用语言，是由内到外的表达，是“信息的输出”。一句话让学生“想说”、“善言”是阅读后的有效“输出”。