合作输出与听力输入对附带词汇习得效果的差异性研究

合作输出尤其是合作口头输出对附带词汇习得的效果明显优于听力输入,而合作书面输出和合作口头输出对附带词汇习得的效果则无明显差异。以文章理解为主要目的听力输入隐性度较高,以词汇学习为主要目的合作输出,则显性度较高。合作输出任务迫使学生既要理解文章内容,又要注意目标词,使得学生在词汇习得过程中有足够的聚焦度和充实度。因此,合作输出对附带词汇习得的效果更加显著。

阅读附带词汇习得中的频率效应

本研究采用《圣经》片段进行纯阅读课堂实验,探讨了阅读中频率效应对词义、词形和搭配知识习得的影响。结果表明:1)一次性阅读不能促进三种知识的同步学习,词义知识习得优先于词形和搭配知识习得;2)多次接触对词义习得影响显著,对词形和搭配的习得没有影响;3)接触一次的目标词习得率均低于其他接触次数的目标词,而接触次数多的(平均为9.6次)低频词习得率明显高于接触次数少的(平均为3次)高频词。由此看出,一次性阅读附带词汇习得只是词汇知识的部分习得,只是频率累计习得的过程,而不是结果;一次性习得只是偶然现象,不能否定频率的累积效应。

听力理解中的附带词汇习得研究综述

介绍了附带词汇习得的概念,概述了听力理解中附带词汇习得的实证研究与成果,指出了词汇习得是二语习得中的重要组成部分,而附带词汇习得又是词汇习得的主要途径。虽然同阅读中的附带习得研究相比,对听力理解中的附带词汇习得研究并不多见,它却是词汇习得不可忽视的一个重要方面。

二语阅读中附带词汇习得的显性度研究

就合作输出与阅读输入对二语阅读中的附带词汇的隐、显性学习进行实证研究的结果表明,合作输出尤其是合作口头输出对附带词汇习得的效果明显优于阅读输入;但合作书面输出和合作口头输出对附带词汇习得的效果则无明显差异。从阅读中词汇附带习得过程的认知机制对研究结果进行分析发现,二语阅读中的词汇附带习得是显性学习和隐性学习相互作用的过程。以文章理解为主要目的的阅读输入隐性度较高,以词汇学习为主要目的的阅读,则显性度较高;而合作输出既理解文章内容,又注意目标词,其显性度让受试对生词有足够的聚焦和充实度。因此,合作输出对附带词汇习得的作用更加显著。

投入量假设与高中生附带词汇习得

研究考察学生英语学习中投入量各异的学习任务对学习者生词汇附带习得的影响是件很有意义的工作。我们对141名高二学生进行了实际考察,实验结果表明词汇保留与投入量成正比。但由于英语水平较低和词汇生僻等因素,造句任务更改为抄写例句,其词汇保留的顺序具体表现为:阅读理解<填空抄写句子<写作。

元认知策略观照下的听力理解和附带词汇习得

本文运用元认知策略理论对大学英语听力教学和附带词汇习得进行实证研究。受试者为62名非英语专业大一本科生。他们被分为两个小组,即元认知策略实验组和对照组。试验一年之后,对受试者进行听力理解测试和四次词汇测试。其研究结果显示,实验组比对照组更能促进听力理解和附带词汇习得。作者从输入、任务要求、注意力资源的分配等方面对研究发现进行了分析讨论。

从多模态视角研究二语听力中的附带词汇习得

本文对多模态教学模式在大学英语听力教学中的作用进行了实证研究,结果表明,视听组比听音组更能提高学生听力理解能力,视听组与听音组之间的附带词汇习得的没有显著性差异,但视听组的平均值和标准差要高于听音组。这说明视频辅助功能对词汇题及与画面无关的具体信息题的影响最小,对总体信息题、与画面相关的具体信息题均有显著影响。视频辅助功能对不同语言水平的学生所起的作用不同,语言水平较低的学生受其影响较大。

中文注释对公共英语学生在阅读理解中附带词汇习得与保持影响的实证研究

英语词汇附带习得是英语词汇学习策略中非常重要的方式之一,而英语阅读理解是公共英语大学生附带习得词汇的主要途径之一。但是现在的大学英语教程中的英语文章里一般都对生词汇进行了中文注释,这些中文注释是否有助于英语学习者的词汇附带习得以及对习得词汇的保持是否有影响。因此,本文将以上述问题为出发点,对三峡大学公共英语大一本科生进行实证调查研究,来说明阅读带有中文注释的英语阅读理解文章是否对词汇附带习得与保持有影响。

英语新闻听力中附带词汇习得研究——考察焦虑和模糊容忍度对附带词汇习得的影响

通过使用词汇试卷和相关问卷对63名英语专业受试者进行实验,收集关于新闻听力中附带词汇习得效果、模糊容忍度及焦虑程度的情况。将数据整理后,采用单因变量分析法,得到的结果显示模糊容忍度变量的主效应显著,高模糊者附带词汇习得效果显著优于中低容忍度者。另外,两个变量的交互效应显著,通过进一步的简单效应检验显示,当容忍度水平较高时,焦虑程度越低者附带词汇习得效果越好。

不同字幕及图像英文电影产生附带词汇习得研究

英语电影以融文本字幕、语音、图像等多种信息传播介质于一体的特征,越来越成为英语教学中非常重要的资源而被广泛应用。本文就影视字幕所产生附带词汇习得进行实证研究。实验结果表明:观看中文字幕、英文字幕电影,中英双语电影与中英双语无字幕电影都能产生附带词汇习得。不同的字幕及图像产生不同附带词汇习得。无图像双语字幕电影的效果最好,双字幕电影其次,效果最差的是英文字幕电影和中文字幕电影,后两种字幕电影的效果无统计学差异。除此之外,学生的初始词汇水平对习得者习得有影响。

基于高主题熟悉度演讲视频的附带词汇习得实证研究

本研究以无字幕演讲视频组和英文字幕演讲视频组为实验组,以未接受视频输入组为对照组,探讨了主题熟悉度高的演讲视频条件下英语学习者的附带词汇习得和保持的情况。研究发现,无字幕视频和英文字幕视频均对词汇的习得和保持有促进作用,但两者之间的差异并不显著。另外,学习者的英语水平与附带词汇习得不相关,但与视频的理解、词汇的保持显著相关。本研究为更有效地利用高主题熟悉度演讲视频提高附带词汇习得提供了依据。

听力任务后不同输出方式对附带词汇习得的影响

通过对听力任务后采用听写目标词和复述目标词这两种不同的输出方式对附带词汇习得的效果进行了实证研究,从注意的角度对实验结果进行分析。结果表明,不同的输出方式和注意的质量和程度对附带词汇习得有显著的影响。听写目标词和复述目标词这两种输出方法都能引起学生的注意,但复述目标词比听写目标词能更有效地引起学生的注意,从而更有效地习得词汇,并更好地保持对目标词的长时记忆。因此,在听力教学中,教师要重视输出方式和提高注意质量,以便学生更有效地附带习得词汇。

幼儿附带词汇习得和刻意词汇学习对比研究

为了完善幼儿英语教学,该文以实证研究方式检验幼儿刻意词汇习得和附带词汇习得的效果。山东某幼儿园两个自然班的40名幼儿参与了实验,被分配不同的两项任务:观看原版英文动画片(附带词汇习得组)和接受图片指称教学(刻意词汇学习组)。结果显示,从短时记忆来看,刻意学习和附带习得两组之间并未达到显著性差异;从长时记忆来看,附带习得显著优于刻意学习。据此,建议可利用原版英文动画片开展幼儿英语教学,充分发挥附带词汇习得的作用。

试论影响阅读中附带词汇习得效果的因素

结合词汇附带习得的相关理论,对影响附带词汇习得效果的因素进行了深入分析,这些因素包括:词汇量、投入量、猜词能力、语境线索等。以期对词汇附带习得进行有效调控,达到促进其效率提高的目的。

附带词汇习得对大学英语听力教学的启示

目前大学英语听力课堂教学主要以听力理解练习为主,听力语篇中的词汇主要通过学习者自主学习获得,课堂讲解比较少。而词汇量的大小往往会对学习者的听力理解能力产生很大的影响。如果在完成听力课堂教学任务的同时进行附带词汇习得,不仅会提高词汇习得效率,也会加强学习者的听力理解能力,大大提高课堂教学效果。

认知风格与附带词汇习得的相关性研究

认识风格对附带词汇习得具有显著的影响作用。场独立型和高模糊容忍度的认知风格更有利于英语词汇的附带习得,而具有场依赖型认知风格的学生在附带词汇习得中处于劣势。在英语教学中,教师应针对不同认知风格的学生采取不同的教学方式。

视觉输入与有声输入下的附带词汇习得促发条件比较

通过归纳和总结国内外学者对附带词汇习得的研究,比较听力理解和阅读理解两种不同输入方式下的附带词汇习得发生条件。阅读理解的促发条件是理解障碍和单词复现;而在听力理解中学习者更容易回避理解障碍词而更多地关注与主旨相关的词汇。

关于词类因素在二语附带词汇习得中的研究

根据意义和语法特点,词汇可以分为名词、动词、形容词等词类。在二语附带词汇习得中,不同的词类具有不同的习得特点。实验发现,学习者可以通过阅读附带性地学习二语词汇,而对于不同词类其学习结果也不一样,形容词最容易被学习者学会,动词最难,名词介于两者之间。

英语电影观赏中的附带词汇习得——认知过程视角

附带词汇习得对英语学习者的词汇扩展有着重要意义,国际电影业在近几十年发展迅速,中国英语学习者有了更多接触到英语电影的机会。经证明,英语电影观赏过程中能够实现附带词汇习得。本文从认知过程视角出发,对学习者英语电影观赏过程中的附带词汇习得现象进行了探讨,接着提出了其对英语词汇教学的启示。

输入模态对第二语言理解和附带词汇习得的影响

本研究通过控制对比实验探究视觉、听觉和视听输入给第二语言理解和附带词汇习得造成的影响。当学习者语言能力有限时,视觉理解能力优先于听觉理解能力,而听觉输入可能干扰视觉模态的加工;在附带词汇习得方面,视觉组和视听组都显著优于听觉组,而视觉组和视听组差别不大。理解和词汇习得的相关度因输入模态不同而异。