刍议“限度教学”——以高中历史课堂教学为例

“限度教学”划分为内外两个部分，内在限度指来自教学活动自身的要求，外在限度指来自教学活动作为一种社会活动的要求。就高中历史教学的“内在限度”方面，就教师的角色、教学的尺度、潜能的挖掘等方面阐述，从限度的角度强调：学生是课堂的主角，教师的角色是学生学习的引领者、促进者，教师的“教”以不干扰、不侵犯、不包办学生学习为最佳限度；在教学中，目标的定位、内容的择取、方法的使用、评价的程度等方面，都要有个“度”，即究竟“教”到什么程度，及如何把握“教”的限度。

教学限度：一个值得深究的话题

教学限度在教学实施中,具有适用性、有限性、局限性。教学限度是客观存在的,教学限度具有差异性。当前需要转变观念,建立有限度的教学观;师生互动共同寻求教学限度的"阈值";以生为本,让学生成为教学限度的调控者。

论教师教学自由的限度与实现

教学限度是教学自由的存在前提,教学限度对教学自由有规范、引导和保证的价值,同时,教学自由又受到教学活动的价值目标、教学活动的特殊规律和受教育者的主体自由三条基本教学限度的规约。教师的教学自由包括思想的自由、选择的自由和行动的自由。教学自由的实现需要教师以专业发展的教学视角关照自我、以理性的教学思维理解教学、以完整的生命活动参与教学。

论教学限度

万物皆有限度,失度则乱,过犹不及。教学限度指教学预设与教学应然状态之间的契合程度,是对“可教与不可教”“牵手与放手”等问题的审思,具体可分为失度教学、适度教学、过度教学三个层次,教学职责、教学呈现、教学规训、教学评价四种表现形式。教学限度的廓清能在主体论层面帮助师生挣脱平庸之恶的“摆置”,获致自由发展;在价值论层面矫正过度追求确定性的教学价值取向,涵育学生智慧;在方法论层面重审外域理论,构建具有东方气韵的教学论研究范式。教学限度的自觉与践行需要管理部门、理论研究者、教师通力合作,营造“教学共通感”;需要教师弱化教学规训,在教学呈现中为学生适当提供“迷失的机会”,还要拓展教学评价,兼顾学生发展的“情感逻辑”。

谈谈初中语文教学的教学限度

教师作为一个生命的主体以及他所从事职业的特殊性,决定了其在教学活动中表现出一种专业自主和创造的职业自由,但现代教学自由不同于古代私塾教育中的教学自由,它是有限度的。教学限度作为一个新名词,基于人文考虑在教学中越来越受关注。我们通过对教学限度的界定,结合当前语文教学中存在的"无度"现象,明确为什么要把握好教学限度这一量尺。从定性和定量两个角度来谈谈如何把握教学限度,让语文教学回到常态并以此规范教师教学行为、促进学生的全面和谐发展。

从“无度”到“有度”:历史课堂有效教学的限度思考

世间万事万物皆有限度,度是一定的质所能容纳的量的活动范围的界限。在这个范围内,事物的质保持不变,突破这个范围,事物的质就会发生变化。课堂教学同样如此,涵盖课堂教学过程中的各个要素,都是有一定限度的。课堂教学如果超越其限度,往往就会产生负面效应;如果不足其限度,往往就达不到应有的教学效果。本文从教学无度现象观察入手,分析教学无度产生的原因,进而阐述教学有度的重要性,以期促进课堂教学效率的提高。

对美国“建构主义教学:成功还是失败”大辩论的述评

近年来,在美国教育学界、心理学界爆发的一场关于"建构主义教学是成功还是失败"的大辩论。本文从大辩论的背景、基本内容、提供的有益借鉴和取得的共识与存在的缺陷等四个方面,作了比较全面的介绍,并对其中的若干热点问题给出了比较客观的评论。作者特别强调指出:在这次大辩论中,支持和反对建构主义观点的双方学者,似乎都是把自己关注的焦点完全放在具体的教学手段与教学方法上,而极少、甚至完全没有涉及建构主义的教育思想、哲学基础这类更高层次、更为核心的问题。这样的辩论,只是就事论事,很难抓住事物的本质——这是本次大辩论留下的最大缺陷与遗憾。

对美国《教育传播与技术研究手册》(第三版)的学习与思考之一——对“建构主义学习原则”和“建构主义教学设计”认识的深化

自20世纪90年代以来,美国AECT(教育传播与技术)协会编撰的《教育传播与技术研究手册》在国际教育技术界产生了很大影响。尤其是2008年发行的第三版,由于主编及撰写团队的阵容强大,其内容更具创新性。文章首先介绍了《手册》第三版的总体框架及主要内容,以及其中哪些论述使我们最受启迪与教育。然后,着重对被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域"两项重要研究发现"之一的"关于建构主义学习原则认识的深化"和被《手册》第三版列为过去五年教育传播与技术领域"四项重要进展"之一的"建构主义教学设计和工程型教学设计之间关系的重新认识"进行了深入的阐述。

数字教材的教学限度:机制、模型与策略

数字教材作为教育数字化转型的有力抓手,相关研究主要集中于内涵、开发与出版等方面,鲜有成体系的方法论述。教学限度作为衡量教学实践可行性与价值的重要概念,指教学应然状态与教学预设之间的契合程度。数字教材的介入致使教学应然状态发生改变进而成为倒逼教师“修正”教学预设的颠覆性力量,以此构成提高数字教材实践效果的创新视角。教学限度包括适度教学、过度教学与失度教学三种类别,以及教学职责、教学呈现、教学规训和教学评价四元表现形式。通过深入分析数字教材作用于教学限度的前提、方式与路径印证研究的可行性与价值,构建出基于数字教材的教学限度影响因素模型,揭示教学限度偏离下教学应然状态推动教学预设重构以修正教学限度的关键逻辑理路。具体而言,可采取思维转向下的建构式、适切选用下的明晰式,以及实践驱动下的循环式策略体系修正教学限度。

从教学中对一次“意外”的处理说起

叙述了教师如何在“化学反应限度”教学中把学生的非预设生成转化为教学资源。认为对于教学意外事件，教师若能积极地面对，妥善、巧妙地处理，不仅能让课堂更加精彩，而且常常会有意外的收获。提出教师应不断地增进对学生的了解，力求准确地把握“学情”，使自己的教学设计更好地贴近学生实际，符合学生的学习规律和发展需要，把“意外”减少到最低程度。

Task Complexity and Second Language Teaching

In the past few years, the notion of task complexity has been receiving substantial attention in the field of second language acquisition. This paper explores task complexity from the cognitive perspective by analyzing two studies with Skehan＇s limited capacity hypothesis and Robinson＇s cognition hypothesis. The two studies, namely You-Jin Kim＇s （2012） and Mirdamadi and Jong （2015）, explore on how linguistic complexity affects language performance. Two hypotheses, Skehan＇s limited capacity hypothesis and Robinson＇s cognition hypothesis, explain the two studies from the cognitive perspective by predicting either that increasing task complexity reduces a pool of attentional capacity during task performance or that increasing complex tasks promotes greater accuracy and complexity of speech and writing. It is suggested that language teaching, syllabus designing in particular, should be based on the basis of task complexity.