博尔诺夫的非连续教育思想对中等职业教育的启示

中等职业教育有诸多亟待解决的问题,博尔诺夫从存在主义哲学出发详尽论述了非连续性教育思想及其所包含的危机、遭遇的概念和本质及其所具有的教育价值,所提出的告诫、激发、唤醒等非连续性教育形式,对当前中等职业教育管理中存在问题的解决有重要启示。

从博尔诺夫的非连续教育理论解读高校挫折教育

博尔诺夫的非连续理论深化了对高校挫折教育的必然性和挫折教育对象复杂性的认识。基于非连续教育理论,高校应做好挫折教育的顶层设计,重塑爱与信任的师生关系,尊重学生的个体差异性,积极运用告诫、激发、批判和期望等教育措施,来提高挫折教育的有效性和针对性。

非连续性视域下流动境遇儿童的发展教育

教育与个体发展历程是连续性与非连续性的整合统一体。流动境遇本质上是儿童个体“存在”与实现“去存在”的重要发展契机,对流动儿童的研究视角需要从忽视“中断性遭遇”的连续性取向转换为珍视“危机与转折”的非连续性教育取向。从个体存在的关系视域出发,儿童在流动境遇中体验了与空间关系的安全感危机、与他者关系的信任感危机、与身份标签关系的认同危机、与内在心境关系的消沉危机,这些危机既是中断儿童连续性发展的“终点”,亦是非连续性教育的重要“起点”。基于博尔诺夫非连续性教育理论探讨流动境遇儿童的教育路径,旨在帮助儿童在澄清人与空间关系、构筑关心共同体、唤醒个体意识自觉与号召积极遭遇中实现更好发展。

非连续性教育思想在小学教育中的价值及实现路径

在当前的小学教育中,融入博尔诺夫的非连续性教育思想有利于打破传统连续性教育观念,为小学教师专业发展提供机遇、为学生全面发展提供有效支持、为小学课程的动态生成与开放提供重要保障。非连续性教育思想在小学教育中的实现路径需要学校、教师、学生的共同努力,具体来说,学校需营造良好的教育环境,教师需要转换教学思维方式,学生需全身心参与学习。

危机教育刍议——基于博尔诺夫的非连续性教育思想

危机是人类普遍存在的现象,教育人类学家博尔诺夫关于非连续性教育形式的思想,主张通过教育使危机成为人类走向新起点的机会。危机具有重要的教育意义,它既是促进人类进行深刻反思,从而创造新知的契机,也是个体实现人生的跨越与转化的契机。因此,思想政治教育应把危机教育作为重要的主题。进行危机教育在策略上要善于把握时机,把教育建立在取材、表达和师生沟通的真实性的基础上,正确处理危机中的负面情绪和启发学生的自我认识与自我教育。

非连续性教育思想视域下幼儿园挫折教育的策略

非连续性教育思想主要是指从人的现有生存处境理解教育,认为挫折是生活中难以避免的客观存在,是每一个人必须要面对的成长难题之一。而挫折教育便是其中的重要组成部分,与人的成长发展有着极为密切的联系,并且会贯穿人的整个发展过程,在新时代教学背景下,非连续性教育思想受到诸多教师的关注与重视,教师在进行教学实践的过程中积累了极为丰富的教学经验。本文将研究幼儿园教师在非连续性教育思想视域下进行挫折教育的有效策略。

基于非连续性教育思想的幼儿园挫折教育探索

随着国家和社会对幼儿思想教育培养更加关注,幼儿园和教师要深化幼儿思想教育理念,鼓励幼儿深入探索思想品质学习的内在价值,助力幼儿积极向上思想的形成。在非连续性教育思想中,挫折教育是其中重要的教育培养内容之一,幼儿园和教师积极开展幼儿挫折教育培养课程,引导幼儿形成正确的面对挫折的心理,促进幼儿身心其发展,并且幼儿在课上深入理解挫折的本质,培养幼儿坚强勇敢的思想品质,有利于幼儿心智的综合性提高。本文就分析基于非连续性教育思想的幼儿园挫折教育现状并探究基于非连续性教育思想的幼儿园挫折教育策略进行论述。

生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想

生命的发展是连续性和非连续性的统一,但以往教育学对人的发展的研究,注重 的是发展的连续性,忽视了发展的非连续性。针对这一缺陷,本文论述了生命发展非连续性的 原因以及它的教育形式,重点评述了博尔诺夫的非连续性教育思想。

体育教育专业实践类课程的德育责任:线索、框架与实现路径——基于非连续性教育思想的启示

当前,体育教育专业实践类课程在德育责任内容(立什么德)上缺乏“理论自觉”,在德育路径(如何立德)上缺乏“实践自觉”。“教育性教学”“具身德育”思想以及实践类课程自身的特征与价值为其德育责任提供教育学、哲学思想和学理性线索。构建基于“大德、公德、私德”三维度的体育教育专业实践类课程德育内容体系,并借鉴博尔诺夫非连续性教育思想,从非连续性教育形式“危机、唤醒、号召、告诫、遭遇”出发,提出体育教育专业实践类课程德育的实现路径:①关注社会生活中突发事件与实践类课程德育内容的整合,构建“社会生活事件—体育运动”的德育内容整合机制;②重视针对课堂突发事件和生活事件的反思教育,建立“体验—反思—理性”的道德唤醒机制;③注重针对学生日常行为的职业道德教育,促成“从他律到自律”的道德约束机制;④捕捉针对课堂不可预知事件的人生观教育,构建“由事实判断向价值判断升华”的道德判断机制。

非连续性教育再思考

笔者简要回顾了非连续性教育的提出和国内的研究,认为非连续性教育具有突发性、弱控制性及强影响性,有其得以存在的理论基础,并与“狭义教育”共同构成教育的宏大系统。

试论非连续性教育视野中人的发展观

非连续性教育是教育研究的一个新领域,它从人的生存处境出发来理解人、理解教育。学生生活中的危机、挫折、遭遇等非连续性事件是其重要的研究课题,这一教育思想对我国的教育研究有重要的意义。

论非连续性教育思想对我国道德教育的启示——与道德发展阶段理论相比较

非连续性教育思想认为人的发展不仅遵循一定的规律,呈现出发展的连续性特征,而且有着非连续性发展的特点。从对道德发展的普遍性和具体性、道德发展研究的切入点、道德教育的方法等与道德发展阶段理论的比较研究可知,人的道德发展不仅具有规律性、阶段性的一般特征,而且呈现出非规律性、非连续性的特点。借鉴非连续性教育思想,学校道德教育尤应关注教育事件,把握道德发展的关键点;坚持连续性与非连续性结合的教育形式,注重道德体验。

教师成长的非连续性——基于博尔诺夫“非连续性教育”思想的分析

德国教育家博尔诺夫的"非连续性教育"思想为考察教师成长提供了一个新的视角。教师成长是连续性与非连续性的统一,"危机"、"遭遇"、"唤醒"和"告诫"都能中断教师成长的连续性,使教师成长进入到非连续性阶段,由此应推动教师在震荡中进行积极的自我调整,开启教师成长的新阶段。要使教师走出"舒适地带",即中断教师成长的连续性,就要营造丰富的、合作的学校文化环境,培植教师专业学习共同体,并促使教师进行反思。

非连续性教育在地震灾区学生心理重建中的价值与应用

博尔诺夫非连续性教育从人的生存处境出发来理解人与人的发展,理解教育,注重非连续性事件如危机、遭遇、挫折对人自我生成的积极意义,认为教育要引导学生认识他们的生存处境,勇敢地接受生活的挑战,将人生的苦难变成发展的动力,该理论对地震灾区的学生的心理重建具有应用价值。

非连续性教育思想视域下的小学生社会情感能力培养

社会情感能力是满足个体可持续发展和人生幸福的必要条件。小学阶段是儿童社会情感能力由低向高逐步发展的重要时期。视域重心的重合、特殊规律的补充以及成长价值的相通,使非连续性教育思想为小学生社会情感能力培养打开理论新视野。其危机也是契机的核心理念对小学生社会情感能力培养的启示在于,需要关注学生的真实际遇,挖掘、利用非连续性事件教育意义;善用告诫与号召,营造爱与信任的教育环境;注重生命体验,唤醒小学生社会情感学习内源性动力。

非连续性教育理论:现代幼儿教育的新视野

博尔诺夫的非连续性教育理论开辟了教育研究的新视野。他对非连续性教育的原因、形式及其应用的详尽深入的论述给现代幼教 ,如课程改革、发展转折期的疏导、教育氛围的创设、师幼互动。

缺失与构建:博尔诺夫非连续性教育思想对图书馆公众危机教育的启示

文章论述了高风险社会背景下博尔诺夫"非连续性教育"的几个重要范畴,阐述了"危机"的教育价值及非连续性教育对图书馆公众危机教育的启示。针对图书馆危机教育的缺失,提出了构建可持续发展的图书馆危机教育体系:实施生命化教育;公众危机意识的培育及应对危机的基本技能教育;将危机教育纳入图书馆终身教育之中;提高公众应对危机的心理承受能力;提升应对危机的道德意识、科学意识。

非连续性教育思想对留守儿童教育的启示

留守儿童是我国当前快速城市化背景下产生的特殊社会群体,留守生活是留守儿童生命发展的非连续性形式。博尔诺夫提出的非连续性教育思想告诉我们,留守生活是留守儿童生命发展的重要组成部分,留守生活在带给留守儿童诸多不幸的同时,还意味着新的起点,留守儿童在战胜各种困难的过程中将成长为真正的自我。