体知哲学下的设计认知模式研究

目的分析体知哲学对传统造物思维的影响,并阐释体知哲学下的当代设计认知模式。方法通过对比分析中国传统“体知”和西方“认知”的结构,挖掘体知中蕴含的整体性、直觉性、践履性、关系性思维模式特征,并通过“解题模式”框架研究“体知”思想下的设计认知模式。结论体知活动的基础是整体性思维下的天人合一;体知活动的主体是直觉性思维下的身心一体;体知活动的方法是践履性思维的知行合一;体知活动的结果是关系性思维的两一化生。体知哲学下的设计认知模式在整体思维中表现为满足约束限制与达成目标的过程;在直觉思维中表现为寻找表征的过程;在践履思维中呈现为行动反思与设定问题的过程;在关系思维中展现为联想组合的过程。

数智时代语文体知课堂的建构

智能时代的到来,对知识和人的能力有了新的解读,带来了新的课堂教学观。借助新技术,打造“体知”型的语文课堂,是迎接时代挑战,走出传统“认知”或“思知”型课堂教学困境的方向。文章结合实际总结了智能时代语文体知课堂建构的三条路径,即打破时空限度:身体的激活;建构自己的知识图谱:思维的对话;开放内省感悟:精神的生成,以期为其他教师提供参考。

智能时代体知教育的价值意蕴与实践向度

智能时代体知教育是中华优秀传统教育理论积极展开创造性转化、创新性发展的时代要求,是一种面向知识以人的身体兴发、心体愤悱和主体自觉构成的智慧教育。在智能时代体知教育的场域中,认知主体利用技术理性和人文关怀的双向驱力,以开放自省的姿态实现身体、心体、主体与知识的深度交融,进而达致主客一体交融的生命境界。

“以道观之”与“知鱼之乐”:庄子知论及其现代教育意蕴

《庄子·秋水》篇中的“以道观之”与“知鱼之乐”,是庄子关于何谓知及何以获知这一教育核心议题的表达和阐发。真知建基于“道”而非“物”,这种知识论意味着一种整体性的认识路径。真知及真知的习得,生发于个体对人事、物理的身心体悟亦即身亲躬行中。其中内蕴着在知识的分合间寻求平衡,在躬行践履中创获智识,在身心一如中成就完整人格等教育观念,是当代教育学人需要不断回眸并领悟的教育智慧。

教育需要融入身心的“体知”——读《教育的情调》有感

教师只有具备了教育的敏感性与机智,教育才会拥有情调。《教育的情调》强调教师的“体知”。“体知”是身体与心灵、知识与行动、人与环境相互融合的整体,其表现是行动,本质是情感,关键是适合。“体知”折射了教育的情调,如“诱人的邀请”滋养身心、“好的故事”引导真正的好奇、全身心地“看到”每一个儿童、瞬间的行动传递着教育的温暖。教师可以通过反思自己的教育生活、追问儿童的实际体验、阅读真实的教育故事来唤醒“体知”。

体知与感受:田野调查的身体实践论

为了更好地理解民众,研究者在田野调查中进行与研究对象同样的身体实践具有重要的意义。不同于学校教育,体知是民众日常生活中学习知识非常重要的一种方式,通过刻意模仿与反复实践,民众获得生活所需的知识与技巧。在田野调查之中,研究者借由自身身体实践“重现”民众这一获得的过程。重现的过程即是研究者以自我身体实践认识研究对象及其生活的过程,这里面包含两个层面的含义,一是体知研究对象的行动实践与具身体验;二是感受民众涌动其间的一系列情绪和感受。体知与感受共同助力了研究者对民众及其文化、传统、生活的理解。

从认知到体知:“五育”融合背景下课堂教学文化的转型

“五育”融合是新时代教育变革与发展的基本特征和趋势。课堂教学要达成“五育”融合的育人目标,关键是要建构适合并促进“五育”协同并进、整体发展的课堂教学文化。这种课堂教学文化具有整体性、融合性和具身性。“五育”融合的课堂教学文化主要是体知文化,体知文化对于“五育”融合课堂实现的重要意义在于重建课堂教学的学生观,生成课堂教学的知识观,转变课堂教学的学习观和重构课堂教学的评价观。

“四有”“四无”之间——论良知未充量体段的展开与突破

阳明的致良知是拿良知本体做工夫,因此要对良知本体有一定程度的体认。而于常人言,对良知本体的体认、体贴很难透彻、精全,这就存在一个对良知有所体认但未至纯粹、精全的中间状态,即唐君毅所言良知的未充量状态。常人用以做工夫(致知)的良知是有缺欠的未充量之知。但知虽有未充,知之所及依旧可做好善恶恶的致知工夫,即良知的先在性、具足性是一义,有缺欠、有遮蔽则是另一义,二义共存共在。因此,致良知就呈现为个体各随知之分限以致知的践履过程。对良知未充量体段的抉发,有助于整体把握阳明学致知理脉,对现世致知开展也具有启发意义。

王阳明“未充量”良知发微

阳明的致良知是用良知本身做工夫,因此在致知之前要先对良知本体有一定程度的体认。但常人对良知本体的体认、体贴很难透彻、精全,这就存在一个对良知有所体认但却未至纯粹、精全的中间状态,即良知的“未充量”状态。但知虽有未充,却依旧可知善恶、辨是非,不失天赋“良”性。也即是说良知有蔽有未充是一义,不失先在性、具足性是另一义,两义并不矛盾,一时并在、共存,而这就为笃实致知实践预留了空间。对良知未充量状态的抉发,一方面透显出了阳明良知概念的包容性与具体性,另一方面对阳明后学致知理脉的疏理以及现世致知实践的开展具有启发与借鉴意义。

高校建筑美术课程中的工艺美术“体知”实践教学研究

文章分析了在建筑学专业美术基础课教学中,工艺美术实践作为建筑美术学习重要组成部分的教学目的、教学方法和在整个设计基础课中所起的连接作用。本研究以此课程为例分析基础课程配合专业设计课的方法,即通过采用项目化教学的路径来提高学生的美术能力和设计思维,为专业设计学习打下坚实的基础,由点及面地为高校的建筑美术基础教学提供一种新的实践思路。

中国古代儒道思想中的具身认知观

身心合一论是中国古代思想的基本观念。身是以"气"为根基,并通过"修身-修心"与"修心-修身"可至天人合一的身体。本文选取中国古代思想中最有代表性的儒道两家思想,融合现象学视角来诠释中国古代儒道思想中的身体观对身体主体性的生动凸显,以及从"身-心-世界"三者互为交涉的层次上所建构的特有的认知观。随着国内外学者对具身认知观的日益关注,结合中国古代思想视角开展的具身认知研究可在促进中国心理学发展的同时促进具身认知研究范式的成熟。

试论中国古代“体知”的三个维度

中国传统的"体知"是一种以"身体"为其本体的理论。这种从"现象学的身体"出发的体知理论,不仅以其突出的直接性、关系性和实践性的性质,与西方思知的间接性、实体性和思辨性判然有别,同时也广泛地渗透于中国古代的文化传统和各门各派的学说之中,从而使整个中国传统文化都打上了极其深刻的"身体性"的烙印。在西方思知困境重重的今天,体知以其"回到身体本身"的基本精神,将在与意识性的思知的互补与会通中,使人类文明得以更加健全的发展。

作为动力之知的儒家“体知”论——杜维明对当代道德认识论的贡献

“体知”是杜维明提出的一个重要概念,用来说明儒家传统所强调的一种特殊的知识类型。这种知识类型在宋明儒学中被称作“德性之知”,而与“闻见之知”相区别。这种知识有两个主要特征:一方面,要获得这样的知识,不能只靠理智的认知活动,还需要有内心的体验活动;另一方面,这样的知识不只让其拥有者知道孰是孰非,而且还会让他好是恶非、行是除非。这种知识类型既与西方传统认识论强调的命题性知识(knowing-that)不同,也与20世纪中叶为赖尔所强调的能力之知(knowing-how)不同。就其能够驱使其拥有者做出与这种知识相应的行动而言,它是一种动力之知(knowing-to);就这种知识不只是信念(belief)而且也是欲望(desire)而言,它是一种信欲(besire)。在这个意义上,作为动力之知的“体知”概念的提出是对当代认识论特别是道德认识论的一个重要贡献。

教育哲学中基本概念“身体”的考察与知识论变革

哲学即讲道理,教育哲学即讲教育之理。而讲道理始于基本概念的考察。受哲学传统的影响",身体"是被教育哲学遗忘的一个概念。从范梅南的"体知"到梅洛.庞蒂的"身体主体",都把我们引向实践认识论,旨在颠覆传统的知识观,使教育回归生活世界、回归体验。"身体—心灵"的二元思维中的知识是与真实世界相分离的符号世界,这种理论的结果并没有呈现真实的生活,唯有在体验中获得的"具身化"知识才是生命个体的"个人知识"。"个人知识"的不断生成内化为教育智慧,外显为教育机智。"身体"的直接参与是形成个人化教育哲学的前提。

孔子终身学习哲学的原点“体知”及其现代启示

本文从哲学角度切入终身学习的现实可能性问题,通过探讨孔子终身学习思想的哲学原点及其现实意义,论证终身教育的实践性。分别阐述:孔子"仁人"教育目的所隐含的"为学日益"的终身学习思想;孔子从"体知"出发探寻一条"为学日益"的路径;孔子阐释终身学习哲学原点"体知"的实践教育学意蕴。力求使中国传统终身学习哲学与当代社会相适应,与现代文明相协调,发挥其在当代终身教育实践中的应有作用。

“体知”探源--中国哲学创造性转化的个案考量

立足于中国古代身体观,"体知"所涵括的"身体能够知道"的义项与西方认知理论中"具身化认知"的新进展相一致,但不同于西方认知科学中向经验的彻底回归以及仅仅将身体看作认知的基础,"体知"也是在高层次上对事物复杂性的研究。更为重要的是,"体知"之"知"在于"身体自然知-‘道’",则"体知"不是一个纯粹认识论的范畴,"体知"之"体"的动、名词区分,显示了作为隐暗维度的"气",这一"存有的连续"的一体之本然是"‘体知’何以可能"的本体论基础,同时,在此框架下,"身体自然知-‘道’"也体现出修身哲学中"不待修饰把捉"这一实践工夫的独特的理论内涵。因此,作为一个"新"词,"体知"能自然地相承于古代话语,又顺畅地契入于当代生活,可视之为中国哲学创造性转化的一个典范。

当下一念之别:阳明学现成良知之辨的关键问题——以王龙溪与聂双江、罗念庵的争论为中心

见在良知与圣人同异与否(圣愚之辨)是中晚明思想史上现成良知之辨的一个核心论题。从“体知”的视角深入分析争论双方对“当下一念”的不同指涉,龙溪以一念善端为依据,当下回溯至心体的一念之微并时时把持于此超越层的良知心体,一念之微与良知本体是同质同层的关系,即本体即工夫,发挥了阳明学向上一机的致知理路;而双江、念庵则是从经验层之可能被欲根遮蔽的一念善端来质疑现成良知的,一念善端与良知本体是同质异层的关系,从而开辟了体用有别、用工夫以复本体的渐修进路。

论楚简《五行》成德进路的“体知”维度

从楚简《五行》篇非概念化的表达方式和由“思”而“一”、“独”,由“闻见”而“聪明”而“圣智”的成德进路来看,成德证道并非一种经验性的认知活动,而是一种内在直观在个体生命中的呈现,即体悟之知。“体知”与“认知”的根本区别在于:“体知”是一种非对象化的内证性认识活动,我与认识对象在本体意义上合为一体;“认知”则是主客二元对立的对象化认识活动,二者在知行关系、获得途径、表达方式等方面均有不同。儒家的“德性之知”是在“体知”的基础上统合“认知”,因此不能将“体知”之道完全套用西学知识论的框架加以解释,而应当具有中国文化本位的解释视域。

责任的“体”与“知”

杜维明的体知概念包括伦理之知,体知责任是其中的主要内容。体知责任在认识层面上表现为“负何责”的问题,即人是如何体知到伦理责任的?梁漱溟和列维纳斯提出了“理性”和“欲求”两种体知责任的方式。体知责任在实践层面上表现为“如何负责”的问题。责任的践履不是现成的,而是在伦理情境中生成的。上述两个话题都涉及到“负责为何”的根本性问题。在人际关系中体知责任是人的存在获得统一性和责任主体得以确立的保证。从尊重或敬重等不同的路径来体知责任进而塑造责任主体本身就是我们应该担负的“责任”。

互动型专长:一种新知识类型

"互动型专长"是科学知识社会学家柯林斯提出的一种介于意会知识与明言知识之间的新的知识类型。互动型专长具有两大属性:其一是获得时间较长,其二是具有寄生性。在关于互动型专长的载体问题上,以德雷弗斯为代表的"个体的体知合一"观点认为,认知的形成主要依赖于身体;以柯林斯为代表的"社会的体知合一"观点则认为,认知来源于社会,并且,他认为只要掌握了"最低限度的体知合一"便能获得互动型专长。这种新的知识类型的提出,在一定程度上消解了认识论上的主体与客体、身与心、专家与外行之间的二元对立。