曾留守大学生积极心理品质发展特点

目的:考察曾留守大学生积极心理品质发展的特点。方法:采用曾留守大学生积极心理品质评定量表,对381名曾留守大学生进行调查。结果:(1)曾留守大学生积极心理品质总体得分高于平均水平(t=5.25,P<0.01),其中正义与合作、乐观与期望维度得分显著高于平均水平(t=8.13,5.28;P<0.01);(2)存在显著的性别差异,女生积极心理品质水平显著高于男生(t=11.72,P<0.01);(3)非独生子女积极心理品质得分显著高于独生子女(t=9.81,P<0.001);(4)各年级水平上,积极心理总体得分差异显著(F=68.56,P<0.01),各维度表现出年级差异性,大二阶段可能为积极心理品质的发展转折期。结论:曾留守大学生积极心理品质总体发展良好;女生发展优于男生;非独生子女发展优于独生子女;各年级呈先升后降趋势,大二为发展转折期。

朋辈团体心理辅导对留守经历大学生积极心理品质的干预研究

本研究采用自主设计的留守经历大学生积极心理品质朋辈团体心理辅导方案为干预工具,对朋辈辅导组进行实验干预。结果显示:实验干预后,朋辈辅导组与控制组在智能与知识、正直与勇气、人性与爱、正义与合作、自我管理与谦逊、灵性与超越和积极品质总分上的后测得分及其前后测得分均值差差异均显著,且前者高于后者。朋辈团体心理辅导对留守经历大学生积极心理品质的改善效果显著,具有推广价值。

曾留守大学生自尊与积极心理品质的关系:自我和谐的中介作用

采用罗森伯格自尊量表、自我和谐量表和积极心理品质问卷对随机选取的381曾留守大学生进行调查。结果显示:自尊和自我经验不和谐、自我灵活和自我刻板均存在显著的负相关(r值分别为-0.61,-0.54,-0.56,P值均<0.01);积极心理品质和自我经验不和谐、自我灵活和自我刻板均存在显著的负相关(r值分别为-0.36,-0.37,-0.36,P值均<0.01);控制自我和谐变量检验发现自尊对积极心理品质的直接效应不显著(LLCI=-0.376,ULCI=0.245);自我和谐中介效应显著(LLCI=0.099,ULCI=0.094)。结论:曾留守大学生自我和谐对自尊和积极心理品质起中介作用。

“留守经历”大学生积极心理品质的质性研究

通过质性研究探讨有"留守经历"大学生的积极心理品质,结果发现,"留守经历"大学生的积极品质包括以下8个维度或主题:接受现实、成就动机、目标定向、意志坚强、积极乐观、善于学习、情绪调控、社会支持。

团体辅导培养大学生积极心理品质的研究

依据团体动力学、社会学习理论及沟通分析理论等制定具有针对性的团体辅导方案.采用实验组和控制组前后测准实验模式,应用所制定的方案对大学生积极心理品质进行培养.结果显示,通过团体辅导,实验组成员的积极心理品质程度得到较大提高.

有无留守经历大学生积极心理品质比较

采用当代大学生主要积极品质问卷调查表对365名有留守经历大学生与683名无留守经历大学生进行问卷调查,结果显示:在智能与知识、人性与爱、正义与合作、灵性与超越上,有留守经历大学生得分显著低于无留守经历大学生;男留守大学生在灵性与超越上得分显著低于男无留守经历大学生,女留守大学生在正义与合作、灵性与超越上得分显著低于女无留守经历大学生;文史类专业除正直与勇气因子两组得分差异无统计学意义外,其它5个因子得分差异均有统计学意义;而理工类专业6个因子两组得分差异均无统计学意义;随着年级的提高,有无留守经历大学生积极人格品质差异越来越小。

“积极体验式”教学对大学生积极心理品质培育的作用研究

大学生的积极心理品质,是在一种体验氛围之中,逐渐形成的健康心理认知、日常生活行为习惯、积极的思考导向。在培养学生积极心理品质的过程中,可以引入“积极体验式”教学模式,让学生在校学习中获得积极的心理体验,并从具有互动性的氛围中增强心理健康教育干预效果。为了进一步解析“积极体验式”教学对大学生积极心理品质培育的作用,探讨培育大学生积极心理品质的必要性,从挖掘学生心理困惑,促进学生情感释放,营造课堂互动氛围,强化学习体验结果四个层面,总结“积极体验式”教学所产生的教育作用。最后,提出“积极体验式”教学在培育大学生积极心理品质方面的策略,希望为高校大学生积极心理品质培育提供理论参考。

积极心理学视角下的大学生职业素养提升路径研究——以淮海工学院应用技术学院为例

积极心理学掀起心理学界革命的同时也丰富大学生职业指导的视角。本文基于积极情绪体验、积极人格特质激发与强化、积极社会组织系统建立等三大积极心理学研究方法,探索增强职业自我效能、提升职业综合素质、完善就业帮扶体系等大学生职业素养提升策略与路径,在此基础上进行淮海工学院应用技术学院具体实践。