智能化教学评价的伦理反思与教育立场——基于比斯塔“教育之弱”的理解

智能技术在提升教学评价精准性的同时也引发了教育中的规训隐忧与伦理危机。基于比斯塔的理论主张,指出教育技术伦理需要调和“技术之强”与“教育之弱”之间的矛盾以达到“技术向善”的目的。在“教育之弱”的视角下,发现他异技术的强势介入让人的主体化进程遭遇挑战,“算法暴政”凭借强制性力量导致教学偏见隐匿与增强,数字拜物教对人之精神存在的贬抑及其对世界丰富性的遮蔽引发了教学的表现主义危机,问责制与新自由主义治理合谋侵蚀教学评价的制度之善。因而,教学评价智能化转型需要回归教育立场,在以世界为中心的教学中让主体浮现,提升算法决策的开放性和价值敏感性,强化智能化教学评价的人文主义使命,以制度德性引导教学评价的良序善治。

有效性教学真的有效吗?——基于比斯塔教育思想的审视

有效性教学的本质是追求教学的效率、效益和效果。比斯塔的教育思想为审视有效性教学提供了新的理论视角。有效性教学在资格化和社会化领域表现积极,但在主体化领域显得消极,并因片面追求有效性而步入了工具、结果和化约等主导的价值误区,使可测量、可预测和可控制成为重要标签,产生测量化和技术化等问题,容易沦为生产活动。由此,有效性教学加剧了工具效度的泛滥与价值效度的缺失,产生了资格化和社会化领域的成功与主体化领域的失败这一悖论。超越有效性教学可以从工具效度与价值效度的有机结合,可测量与不可测量的价值兼容,资格化、社会化与主体化的目的融合三方面进行探索,促进教学的高质量发展和学生的全面发展。

教育不是传递或引领的活动?

教育哲学家比斯塔及人类学家英戈尔德对“教育是传递或引领的活动”提出了质疑。他们认为,这种主张对教育有着下述预设:第一,在心灵论上,教育活动就好像是将货物填满货舱或是在空白黑板上写板书的活动,在如此的活动中,受教者的心灵空无一物;第二,教育工作者试图将大家共认有价值的事物传递给受教者,教育的成功就系诸教育工作者所想要传递给受教者的内容,能够原封不动地为受教者所获得;第三,教育工作者居主动地位,而受教者居于被动地位。他们认为,前述三个预设全部有问题,因此,“教育即传递或引领”的隐喻无法周全地说明教育的本质。面对比斯塔及英戈尔德的质疑,许多教育思想家,如杜威、奥克肖特、彼得斯等,均使用“教育即传递或引领”的隐喻,但他们的教育主张并不必然地含有前述三个预设。比斯塔及英戈尔德的文章固然促进了我们对教育基本性质的更完整了解,但他们否定教育即引领或传递的说法,也显得有些急躁,一竿子打翻了一条船上的人。

比斯塔教育思想视野下职业教育本科人才培养的价值审视与重构

人才培养是本科层次职业教育立足和稳步发展的核心。《高等职业教育本科专业简介》为职业教育本科人才培养的定位与要求提供了基本遵循,其关注点主要包括职业面向与目标定位、知识和能力要求、精神和素质要求。比斯塔的教育思想提供了一种多维方式来思考教育目的与价值,可用来深入分析本科层次职业教育专业简介及其人才培养的价值取向问题。职业教育本科人才培养主要表现为资格化和社会化的价值取向,旨在获取专业的职业资格和适应社会与产业的发展,但过度将会加剧学生被卷入竞争和功利化的境况,造成主体化价值的失守,弱化学生的全面发展。如何重构其人才培养的价值旨向,可以从主体化作为价值核心,育人与育才的融合并重,资格化、社会化和主体化的“共鸣”等方面进行探索。

批判与超越:警惕标准化测验对好教育的误读——基于比斯塔教育测量思想的省思

基于证据的测量文化在教育理论和实践领域均备受追捧,测量数据被看作“客观”与“科学”的代名词。但通过专注于结果“有效”的标准化测验,教育质量真的能获得提升吗?通过比斯塔的教育测量理论发现,标准化测验在推动教育改进和绩效问责的同时,遗失了教师专业判断的价值、无法被测量数据所衡量的事物、教育本身弱点所保存的开放性与可能性、关涉主体存在的教育目的等方面,而后者正是好教育区别于普通测验训练的根基所在。由此得到,标准化测验无法确保带来好教育;好教育也应包含着主体以成熟的方式来到与他者共存之世界的理想;在所谓的测量时代里,警惕一味追求安全稳定的技术性测量对好教育的扼杀是非常紧迫的事。我们应追求工具性与人文性融合的好教育衡量方式。

杜威是培养范式的典型案例吗?——对比斯塔的一个回应

在2022年出版的《世界中心教育》中,比斯塔把杜威视为培养范式的典型案例。他进而认为,培养范式的教育只要人适应环境,忽略了人拒绝对环境做调适的可能性。比斯塔的评论,构成了对于杜威教育理论的严厉批评。但是,在对比比斯塔与杜威的教育理论,尤其是在回顾杜威的环境概念以后可知,比斯塔和杜威在教育上有共同的反对对象,比斯塔对杜威的批评并不公允。

为什么当下要重申主体教育?——格特·比斯塔“主体化”教育理论的境脉、生成与意义

主体教育是现代教育的根本任务之一。教育学家格特·比斯塔揭示,受一系列当代教育趋势影响,主体教育正在淡出当代西方教育领域。“学习”和“发展”话语已主导教育领域的语言;对教育效能的过度关注正使教育顺应测量和循证文化;依此出台的各种标准使教育处于技术理性的控制下,教育者失去进行教育性判断的空间;教师和教学正被边缘化;日益工具化视角下的教育几乎遮蔽了教育的解放性。在对这些教育趋势进行批判反思的同时,他重申主体教育的重要性,构建出其主体化教育理论。文章在比斯塔著作语境和当代西方教育现实境脉下系统分析该教育理论出现、生成和发展的过程,以形成对该理论的整体理解并辨析其独特性,进而分析其对当下主体教育发展所具有的意义。

把学还给教:比斯塔的教学观意蕴

由于后现代主义、市场经济政策导向、建构主义学习理论以及社会中成人学习热潮等原因,教育语言被学习语言所取代,导致学习异化的教育现象产生,在削弱教师传统权威的同时将学生推到教学的唯一中心位置,改变教学与学习、教师与学生的正常关系。为解决学习异化的问题,欧洲知名教育学者格特·比斯塔提出把学还给教的观点,即教学是学生获得知识的必要途径,教师是学生获得真理的必要引导者,重塑教学和教师在教育中的重要性。比斯塔发出重新发现教学的倡议,希望能将教学视为一种不期而遇的相逢,一场不确定的冒险教育过程。他积极建议从空间的创生、时间的生成和世界的开启三个维度,重构教学的本真意蕴,还教学原有的魅力。

格特·比斯塔教育哲学思想论略

格特·比斯塔是当代西方教育哲学和理论界的领军人物之一,他主要借鉴欧陆后现代主义与解构主义哲学思想,围绕教育对教学、主体、伦理、解放等主题的研究与论述构建其自成体系的教育理论和哲学思想。从教育本体论的维度,他提出了什么构成“好的教育”这一命题,认为“好的教育”是一个复合性命题,且未必是可测量的。从教育主体论的维度,他主张存在主义教育观,力图超越人本主义教育观。从教育方法论的维度,他主张把“教学”重新还给教育并精通“判断”的教育智慧,同时把学习作为一种回应而非获取,以此抵制建构主义教育“常识”。从教育政治论的维度,他重申了教育在民主社会中的角色,反对学习自然化,坚持把教育作为解放事业,从而展露出浓厚的教育解放意蕴。