cMOOC的道德意蕴、 联通责任与教学协同

cMOOC是以联通主义学习理论为指导的大规模在线开放课程形态。互联网基因“开放、共享”使得cMOOC富含“互联互通、共有共在”的道德价值,同时要求cMOOC应秉持“赋能激活、共享共创”的道德行为要求。cMOOC的道德意蕴体现为外在“互联互通、共有共在”与内在“赋能激活、共享共创”的统一,这也使得“理知呈现、对话合作、共创意义”成为cMOOC中联通成功的道德行为要求与共同责任。作为“教与学”同体与异构的课程共同体,cMOOC中联通的数字化为“教赋能于学”提供了条件与优势,教与学的协同统一是达成“教赋能于学”的可靠路径。

cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合

知识经济社会是一种全新的社会形态,社会的发展以知识的生产和创新为基础,知识呈现出数字化、网络化的形态。当前基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度,也无法适应网络化知识产生、传播和应用的方式。高等教育从单纯面授模式转向在线模式或混合模式已成为不可逆转的趋势。MOOCs作为在线教育发展大潮中的一种探索形式,主要发展出基于联通主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC。从MOOCs的理念及其对高等教育变革的视角来看,cMOOC提出了适合数字时代基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式;xMOOC借助于互联网,引入商业模式,突破了百年来高等教育坚固的"知识产业链",吸引品牌大学的介入,为在线教育的发展提供了可操作的运行模式。但是无论哪种MOOCs均是课程层面的尝试,是局部的探索,因此需要站在数字化知识经济时代人才培养转型的高度,从整体上认识和把握在线教育的发展规律,积极推进尚处起步阶段的MOOC研究与实践。

cMOOC的内涵及其主体观、知识观和学习观

cMOOC是关联主义学习理论与开放教育理念在网络学习与非正式学习领域的实践发展,体现了后现代主义课程范式,对传播、分享与创新知识具有重要意义。首先通过分析、提取和总结国外学者早期对MOOC的表述,结合cMOOC的字面意义初步提出了cMOOC的描述性定义,进而分析了cMOOC与OCW、传统网络课程之间的区别;然后分析了cMOOC的差异性、自治性、交互性或关联性、开放性、参与性、生成性特征;最后基于关联主义学习理论、自组织理论与后现代主义课程论视角解析了cMOOC的主体观、知识观与学习观。结论是cMOOC主张交往、对话、理解与包容的关系型主体观;主张将知识看成是主体间协商对话的结果,倡导知识的境脉性、流变性与网络化;主张学习就是持续地创建个人知识网络的过程。

cMOOC的构成要素及其结构模型

cMOOC体现了联通主义学习理论、后现代主义课程论、自组织理论中具有变革性的学习思想,且打破了传统课程与教学的"内容与过程"和"目标与手段"二元对立式关系,而走向"课程"与"教学"有机连续的融合过程。但是,目前国内研究者对其关注程度远低于MOOC的另外一个分支xMOOC,并没有充分认识到cMOOC对知识时代知识分享与创新的重要价值,进而导致国内目前对cMOOC的认识不足。为此,从课程与教学的角度,对cMOOC的构成要素及其结构模型进行初步探究,揭示cMOOC在结构上包括参与者、内容节点与学习生态三个核心要素,而且这些要素之间相互连接、交换信息、合作竞争、共同演化、合力促进cMOOC的发展。

大规模在线开放课程的新发展与应用:从cMOOC到xMOOC

在教育全球化和信息化的背景下,基于"开放共享"理念的开放教育资源运动是全球教育发展的重要趋势。大规模在线开放课程(MOOC)是开放教育资源运动的新发展和突破,对人类文明传承和知识学习方式产生着深刻影响。目前,MOOC主要有两种模式:基于关联主义学习理论的cMOOC模式和基于行为主义学习理论的xMOOC模式。cMOOC课程模式侧重知识建构与创造,强调创造、自治和社会网络学习;而xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念,侧重知识传播和复制,强调视频、作业和测试等学习方式。xMOOC是MOOC的一种新型发展形式。利用xMOOC,在教学模式上可以设计自主学习模式和翻转课堂模式;在学习支持上可以提供课程索引、评价、推荐等功能;在学习分析上可以支持课程海量数据的学习分析,提高学习系统的适应性。xMOOC构建了一个由技术环境、社会环境和教学环境组成的学习生态系统,为开放教育带来了革新和新的研究问题。

偏离与回归:基于人本价值的慕课反思——兼议cMOOC与xMOOC的融合

慕课以cMOOC形态诞生,实现了"开放"历程的历史积淀与升华,构建了一种基于人本价值的过程性、生成性课程模式;而xMOOC却是世界范围广泛传播的慕课形态,其在实践中遭遇技术彰显与人本价值弱化的对峙,偏离了慕课初衷。关系的断裂阻碍了慕课的实然发展,回归人本价值的观照才能实现慕课历史与未来发展的递进。文章从关系与过程中找寻xMOOC与cMOOC的融合,以促进二者积累与转变的辩证统一。

关联主义的网络学习观及cMOOC实践发展研究

关联主义已成为备受瞩目的网络时代学习理论,对其学习观的研究是必不可少的。明确关联主义学习观能够更好地为网络时代人们对终身学习提供学习支持服务和有效策略。该文纵观提出者George Siemens的若干基本学习观点后发现,关联主义学习观的要义体现在"网络"的内涵阐释中,它至少包含有"互联网络""人际网络""知识网络"和"神经网络"四种涵义。另外,后期发展中,cMOOC的发展与关联主义相伴相随,它落实了关联主义学习观,促进着关联主义的实践发展,将网络时代人们学习的现时情境与模式更加清晰地展现于网络学习者面前。

基于社会性知识网络的cMOOC学习设计

文章基于关联主义学习的视角,将社会性知识网络(Social Knowledge Network Services)作为一种生成性的关联学习环境,与c MOOC的在线讨论及学习活动相整合,并基于三轮设计性实验探索了基于社会性知识网路的c MOOC学习效果及设计策略。结果发现:社会性知识网络能够促进c MOOC的深度学习,学习者满意度较高。同时,在具体的设计过程中,为了体现内容单元层面的知识创造,应该注重以教师为中心的内容单元整合设计;为了促进活动中学,应该注重以学生为中心的学习活动设计;为了促进基于社会性知识网络的关联学习,应该注重融合人与知识的社会性知识网络环境设计。

基于cMOOC的高校虚拟地理环境教学模式改革

本文对近二十年虚拟地理环境(VGE)及其相关研究作了较全面的回顾,指出了VGE教学模式存在的问题:内容体系不统一,重点、难点讲述过于简单,缺乏实验实习指导参考书,并介绍了MOOC教学理念和方法的兴起,重点阐述了c MOOC平台的理念和教学模式。基于c MOOC教学模式的优势,对VGE课程教学模式进行探索,初步提出了基于c MOOC技术的VGE平台搭建的思路和主要模块。

xMOOC与cMOOC在民族高校的应用比较分析

近年来,大规模网络开放课程受到越来越多的关注与重视。2012年以来,以Coursera、edX等为先驱和代表的互联网教学平台迅速发展了MOOC(Massive Open Online Course,大规模开放在线课程)这种开放、共享的教学模式。本文结合当今民族高校教学及学生特征与需求,针对大规模在线两种典型模式进行比较分析,探究更适合现阶段民族高校应用的微课模式,为民族高校大规模网络在线课程的应用与发展提供一些设想与思路。

综合cMOOC与xMOOC理念的在线开放课程建设研究与实践

对比c MOOC与x MOOC理念与实践的差异,指出c MOOC匮乏实践,但具备与x MOOC综合在同一个固定平台上的基础。利用梦课平台,探索综合c MOOC与x MOOC理念的"自然科学哲学"MOOC建设,分析了分别适合于x MOOC与c MOOC理念的专题特性,指出了固定平台上实施c MOOC教学的优点与不足,对比了MOOC教学相对于课堂教学的优势。

基于cMOOC的研究生思想政治理论课教学理念创新探讨

目前,在全球已风起云涌的慕课正冲击并深刻影响着研究生思想政治理论课教学。在数字化、网络化、智能化与移动化的信息时代,在研究生教育体制机制和研究生思想政治理论课程改革时期,研究生思想政治理论课教学应吸收和借鉴基于联通主义学习观的cMOOC的优势,树立"问题细化+体系化""可视化+深度化""开放化+对话化"等新教学理念。

在线学习中应用cMOOC与xMOOC初探

MOOC教学是近期教育研究的热点,主要包含c MOOC和x MOOC两种教育模式。对比两者在教学实践中的理论基础、教学特点、使用效果后发现,基于关联主义的c MOOC模式适合毕业后继续教育使用,基于新行为主义的x MOOC模式更适合学生在校学习期间辅助传统线下教学使用。

cMOOC环境下综合性课程教学模式特色的研究

cMOOC提出了关联主义的学习理论和基于网络的分布式认知过程,网络中的分布式知识影响了综合性课程的教学观,关联主义和综合性课程思想的融合形成了独特的教学模式,对教学内容的选择、教学目标的定位、教学信息的组织、教学互动、教学组织方式有深刻影响,组成了其教学模式的特色。

cMOOC学习收获及其与学习投入关系的研究

研究cMOOC学习者的学习,既是对MOOC研究日益关注学习者趋势的回应,也是认识联通主义学习本质和改善cMOOC实践的需求。针对课程视角下MOOC学习效果评价中的局限和联通主义学习特点,引入学习收获的概念,以cMOOC"互联网+教育:理论与实践的对话"的学习者为研究对象,设计了"cMOOC学习收获问卷",将数据分析结果与典型学习者访谈结合,探讨了cMOOC学习收获特点、学习投入对学习收获的影响和学习者分类。得到以下结论:cMOOC学习者学习收获包括课程体验、知识获得、联通能力和自我认知四个维度,联通能力的形成是与其它维度的学习收获共同发展的结果;不同性别和职业的学习者表现出了学习收获的差异;cMOOC中的学习投入对学习收获具有显著正向影响,且不同类型的学习投入对学习收获各个维度影响不同;cMOOC学习者可分为情感型、传统型、发展型和联通型四类。cMOOC学习收获研究凸显了学习者个体视角下cMOOC的学习经历与意义,进一步认清了cMOOC学习的特点和学习者需求,为cMOOC的课程设计和实施提供了实证依据。

cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效的实验研究

学习绩效是cMOOCs领域的重要议题,然而其受众多因素的影响,如活动类型和学习参与度等。本研究对36名cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效进行了实验研究,旨在探索活动参与度和参与模式如何影响学习绩效,结果发现:(1)活动参与和学习绩效呈明显的正相关,且不同绩效学习者的活动参与度存在显著差异;(2)就具体的活动类型和参与模式而言,创造类活动以及参与程度对学习者的绩效提升具有更为显著的作用;(3)随着学习的进行,活动参与度和学习绩效均呈现递减趋势。因此,学习动机的激发和维持是保持cMOOCs活动参与度的核心,指向深度学习的知识创造类活动是提升cMOOCs学习绩效的关键,而知识网络与人际网络的双联通是cMOOCs学习者获得较高绩效的主要交互模式。

cMOOC学习者交互行为自评估分析研究

cMOOC课程是以联通主义为指导的大规模开放在线课程,其学习过程不同于xMOOC课程,cMOOC课程强调学生之间的交互作用,交互的过程即是学习的过程,对学习者的交互能力提出了全新的要求。为了深入认识和了解学习者在cMOOC课程中的交互情况,通过采用学习者自我反思和评估的方法,以我国首门cMOOC课程“互联网+教育:理论与实践的对话”的学习者为调查对象,通过问卷调查了解学习者在cMOOC中交互行为的薄弱环节和困难。问卷由个人基本信息、学习动机和交互行为三部分组成,后两部分均由已有问卷组合而成。研究发现:学习者交互行为与其学习动机显著相关;学习者在主动交流方面比较薄弱,且主动交流能力与其理解程度显著相关;创生形式上表现为静态的文本成果,而本质上是动态的信息汇聚与整合的过程。

国内外cMOOC典型案例比较分析

cMOOC是基于联通主义学习理论的大规模在线开放课程,被称为第一代MOOC,从技术工具和社会文化背景上可以分析出cMOOC重新崛起的可能。但课程过度开放、社区互动不足、缺少学习凭证和学习路径模糊是cMOOC亟待解决的难题。研究认为破解的着力点应当聚焦课程运行方式、学习支持服务、课程评价方式和内容组织方式四个方面。因此,通过对比国内外两门具有代表性的cMOOC发现:课程运行方式应依托学习内容促进人际网络形成;学习支持服务应智能化与全程化;课程评价方式应多层次与多元化;内容组织方式应"主题化+模块化"。

cMOOC模式在对外汉语教学中运用

关联主义MOOC是以学习者为中心的网络教学模式,通过各节点的连接来形成知识网络的构建。文章根据对外汉语教学的特点,与cMOOC等教学新模式、新手段、新技术相结合,从学习资源的构建到互动连接的建立,形成新的知识网络,为汉语推广和文化传播提供新的方法和手段,也可以为对外汉语教学的发展提供新契机。

基于社会网络和话题相似度的cMOOC学习者聚类研究

联通主义学习以社会网络交互、群体智慧的创造和学习者自我驱动为主要特点,知识与知识之间、学习者与学习者之间、学习者与知识之间动态聚合成学习者的认知神经网络、概念网络及社会网络。本文通过社会网络分析、话题相似度分析等方法,从社会交互维度和内容维度对cMOOC学习者进行分类和界定,通过K-means聚类分析,得到cMOOC中共有8类学习者,即沉默学习者、边缘学习者、普通学习者、专业共同体学习者、情感交互型学习者、核心学习者、桥梁学习者及导学者,并深入探究导学者及桥梁学习者的特征及在网络中的作用。每个类型的学习者都有其特点和存在的意义,并通过动态交互形成了开放、复杂、半自组织的学习生态。本研究探究出不同类型学习者的特征,期待能为个性化的学习支持服务设计提供参考。