从“教(叫)”看汉语被动句和使动句的互转

"教(叫)"在近代汉语中有表示被动与使动的用法。本文讨论了"教(叫)"的这两种意思的源流及发展。"教(叫)"的被动义由使动义转化而来。文中并以"教(叫)"和其他词为例说明,在汉语中使动句和被动句有互相转化的可能,转化有两个原因,一是两种句子形式相同,二是两种句子具有语义的模糊性。

“教”的读音演变及其与“叫”的历时更替

在表"使令"义上,唐代以前,主要以"使"、"令"为主;宋金时期,"教(交)"取代"使"和"令"成为当时口语中表"使令"义的主导词;而大约在明末清初,"教"在与"叫"的竞争中失去优势,被淘汰出局,"叫"成为至今表"使令"义的主导词。"教"本读去声,表"使令"义的"教"读作平声是为与原义区别而产生的一种破读,之所以后来又重新读为去声,是受"叫"读音影响的结果。

也论“教”的使役和被动之间的转换

使役动词"教"由"教唆"义演变为一般意义上的使令动词,继而又发展成为表被动的介词。"教"的被动用法萌芽于初唐,发展于中晚唐,至宋代已为常见。"教"的语法化过程主要受到以下诸因素的影响:泛义动词"教"的搭配功能扩展、句首NP的次类变换、动词涉及对象的移位、与介词对举的格式等,但最重要的致变因素还是动词意义和语境意义。

浅议“教”的语法化

通过研究"教"的本义、基本义、使役义与被动义的语法化演变过程,指出"教"进入兼语式由二价动词变为三价动词是其使役义产生的基础,探讨了使役义用法中"教"与"交"、"叫"的关系。在前贤研究的基础上提出其使役义与被动义转化的三个条件,指出在劝诫句中率先出现了"教"的被动义用法,并分析了其原因。

汉语“教/叫”字句从使役到被动的演变

文章认为汉语"教/叫"字句发展为被动句,不是受事前移的结果,而是反身致使句发展的结果。表致使的"教/叫"字句"NP1+教/叫+NP2+V+NP3"中出现(包括隐含)了三个论元,如果"教/叫"前面的使动者NP1和后面的受事NP3之间存在反身关系,即当NP1和NP3是同一个对象,或者有领属关系,或者具有其他密切关系时,NP1的使动者的意味弱化,而其被动者的角色突显出来,经过重新分析,最终发展为被动句。这种演变萌芽于元代,发展于明末清初。这个假设在世界多种语言当中都可以找到佐证。

“Papa”汉语译名考

11世纪中叶起,papa一词为罗马主教所独用。最早使用汉语“教化皇”指称罗马主教的是利玛窦。艾儒略开始用的是“教皇”,后来改用“教宗”,这很可能是出于一种政治考量。亲历过1616年南京事件的王丰肃,摄于政治压力,发明了“教化王”一词,没料到该词为前清中国皇帝所喜爱,因此经常出现在康熙等人的正式涉外文件上。晚清和民国期间,“教化王”或“教王”一词被历史所淘汰,教界信徒多互换使用“教皇”和“教宗”两词。晚清时期,黄伯禄、马相伯排他性使用“教宗”,而李杕、法国教士樊国樑则排他性地使用“教皇”一词。在教廷与民国政府建立关系的过程中,为了排除法国的干扰,“教宗”一词因较少具有政治色彩而被教会上层人士青睐,从而对中国教界产生了巨大影响。不过仍有部分教会人士,以及教外学者采用“教皇”。相较之下,“教皇”一词更能精确地揭示出罗马主教的本来面目,具有强烈的历史感,而较少感情色彩和意识形态偏见,因此是一个值得继续使用的历史名词。

关于《乐经》文献问题

《乐经》为先秦儒家“六经”之一。汉武帝时立有《诗》《书》《礼》《易》《春秋》“五经”博士,而《乐经》乃汉平帝时王莽奏立,后人多以为其托古改制,非文字典籍,只是三代遗存的曲调曲谱。然而,孔子“乐教”虽与音乐有关,但主要指向人格修养和精神境界。《乐经》不是曲调曲谱,可通过传世文献的正反两方面证据得到证明。儒家“六经”并非孔子创作,而是有丰富文献积累的历史文化遗产,近年出土的战国楚竹书能够证明这一点。孔子在当时流传的历代文献基础上,选择和整理并加以阐述有关文献以作为其弟子们学习的教材。如果承认《乐经》作为儒家经典的独立存在,并进行认真而细致的文献梳理,《乐经》文献问题是可望获得解决的。

今本《老子》新考七篇

通过对今本《老子》的七个训诂学和文献学的问题予以新的考证研究,可以发现:《管子》和《战国策》可与《老子》相比对;"营"可解释为"魂";"学"与"教"常常相混;"华"训"外表";"有物混成"的"物"指元气;"民不畏死"的"民"通假"愍";"袭明"训为"重明"。

补说简牍石刻等汉语史料“先”字使用问题

按出土文献使用情况,在某种专业背景下缀以“先”字,称谓××先生,这种结构存在较早的来源。结合相关出土文献,重新考察解释书先、梦先、亘先、先之、教先等“先”字结构。

关汉卿杂剧“被”字句研究(续)

关汉卿十八种杂剧的被动句系统,"被"字句占绝大部分,此外还有由"教""着""吃"所构成的被动句。本文即从"教""着""吃"构成的被动句入手,主要通过平面描写、数理统计的方法,对关剧中的被动句系统作全面、细致的分析研究,以冀为被动句的历时研究提供更翔实的共时资料。

“教/叫”介词化及其层次性

"教、叫"介词化的语义路径是:言说义→使役义→被动义;句法语境是:N1+教/叫+N2+V±N3。"教、叫"既与"被"构成被动介词的新老层次,又在历史、语义和用法方面彼此构成不同的层次。被动介词"教、叫"的新生动因是其语义特征因素、句法结构因素及其语用推理机制。"教"与"叫"又形成兴替,其动因源于各自源义及其虚化路径的繁简差异。

“教”“学/敩”,“效”之音义关系

“教”“学/敩”“效”属同一词族,但“教”并非“学”的使动词。教学活动中,有教者、学者、知识技能三要素:由控制度最高的“教者”充当主语,则有“教某人(做)某事”;由控制度次之的“学者”充当主语,则有“学知识技能”或“效教者”。类似用例还有“捕-通”“辟-避”“略-赂”等,皆是同一事件中控制度不同的生命体分别充当主语,是为“主方-客方”模式。此外,“教”还通过平、去变读区分“教某人(做)某事”与“教育;教训”;“学/敩”则通过变读去声,指向一个外在论元,传统称之为“使动”。这几个同族词,因为某些义项相同或相通,读音相同或相近,时有字形混用或词义互释现象。

复合把字句与复合被动句中“给”后宾语的省略问题及其诱因

本文在吕叔湘先生"省略"理论的基础上,通过定量分析的办法,从正反两个方向,分别对复合把字句与复合被动句①中"给"后宾语作了共时的考察,通过对"给"后宾语"删除"和"填补"的办法来考察复合把字句与复合被动句中"给"后宾语的省略问题,并对在语法分析过程中所形成的对此类现象进行的错误性类推的成因进行了解释。

中华思想视角下的翻译理论初探——兼论西方“原型”翻译思想

如赫曼斯对文学翻译无法界定的讨论所显示的,西方翻译研究已经落入后现代的逻辑主义陷阱。摆脱两难局面的一个方法是,转向儒家思想:诸如"教"、"学"以及"如",都可以其非逻辑性的思维方式引入译学理论并在其中发挥作用。只有通过"教"所敞开的跨文化场域以及"学"的过程当中对他者怀抱的虔诚,作为交流的翻译才是可能的。也只有将"如"视为目标,旨在追求显示事物之真的"文化天下"的可持续性,翻译也才能达致它本应追求的东西——也就是说,生命为本,仁爱置基,远近应之,译入变易。

从使役动词的使用看几种北京话语料的性质差异——以《小额》、老舍作品和王朔作品为中心

《小额》、老舍作品和王朔作品都是北京话的代表语料.然而,即使都是用北京话写的,不同的作品在反映北京话的程度上依然存在着差异.文章从使役动词的使用情况考察了它们反映北京话口语的程度.根据使役动词的使用情况,我们初步认为,反映北京话口语的程度最高的是《小额》,第二是王朔作品,第三是老舍作品.