复演论教育意涵的演变:从赫尔巴特到杜威

复演论是18世纪至20世纪前期西方思想文化界盛行的历史文化观念和儿童发展理论,对欧美国家近现代教育思想产生了广泛和深刻的影响。国内教育学界对此虽有所涉猎,但缺乏系统的专门研究。基于较为充分的文献史料,通过梳理从维科、莱辛到黑格尔、海克尔复演论阐释的演变过程,具体分析赫尔巴特、德国赫尔巴特学派和美国赫尔巴特学派将复演论运用到学校课程的探究、霍尔以复演论为基础诠释儿童发展阶段和开展儿童研究的努力以及杜威基于复演论对课程和教学方法的探索,并据此探讨复演论在近现代欧美教育理论中的运用和影响,可以发现:“适时”“适用”和“适度”是复演论作为一种“外源理论”对欧美近现代教育思想产生持续影响的重要原因,而教育家主体的二次乃至多次的再创造,是成功借鉴相关学科理论和方法的关键所在。

赫尔巴特教学论精神及其对课程思政建设的启示

赫尔巴特的教学论精神就是强调学生多方面的主动发展,强调学生的精神建设,丰富学生的精神世界,重视构建良好师生关系、重视学生的扩大交往和确立同情。大学专业课教师对“课程思政”的“误解”与赫尔巴特学派对“教育性教学”的“狭义的解读”有相似之处。赫尔巴特教学论的基本精神对“教育性教学”“思想范围”“观念群”的解释,对“课程思政”建设有启示意义,有助于专业教师理解“课程思政”的“唤醒心灵”“充实心灵”的内涵,有助于克服专业课教师对“课程思政”的窄化理解,有助于专业课教师对专业课程中“思政元素”“心灵能力”要素的挖掘,从而有助于专业教师对专业课程“思政”资源的二次开发。大学专业课教学应按照赫尔巴特教学论精神进行转型,构建新型教学文化,强化“心灵能力”培育,强化“课程思政”建设,关注大学生的精神丰富性、精神主动性和精神生长性建设。

清末民初中小学教授案的兴起及其价值

清末民初,为了适应新学制的需要,教师开始使用教授案解决班级教学中的实际问题。基于对清末民初中小学教授案的编制与使用情况、内容与特点的历史考察,研究表明教案撰写作为一项专业活动,离不开充分的资料与共同体协作,同时需要处理好教学过程中预设与生成的关系。

赫尔巴特与杜威师生观的共性特点及其现实意义

传统上,研究者们一直将赫尔巴特当作"教师中心论"、杜威作为"儿童中心论"的对立双方来比较,打破二元对立的思维定势,我们可以发现两人师生观的共性特点:不同程度地重视学生个性和兴趣的培养和发展;肯定教师在教育教学中的重要地位和作用;认为尊重和爱是构建良好师生关系的基础。

清末民初(1901-1915)教学论教材研究概述

清末民初,为适应国内新式学堂及师范学校教学之需,赫尔巴特教学论教材经由日本传入中国.国人在译介教材的过程中,全面模仿赫尔巴特教学论教材体系的结构和内容来编写本国教学论教材,主要表现为教材数量上的“繁荣”和教材类型的“多样性”.该时期我国教学论教材呈现出以下主要特征：受赫尔巴特“五段形式教学法”影响;重教材、教法,缺乏对课程的关注;学科教学论初现及初步确定近代教学论学科发展内容.

从赫尔巴特教育学的“可塑性”概念看其对康德先验主义教育哲学的批判

康德先验主义教育哲学中关于人们如何通过"强制"培育"自由"的"逻辑难题",促使赫尔巴特重新思考教育学的"逻辑起点"。由此,赫尔巴特在教育学史上首次提出人的"可塑性"概念,并将其解释为人由一种"不定型"向"定型"的过渡。人的这种"可塑性"随之被确定为教育学的一个基本概念,赫尔巴特据此对康德的先验主义教育哲学展开一系列批判,即他以人的"道德的可塑性"否定康德关于人的"先验的意志自由"的预设,以人的"思想范围的可塑性"否定康德将"先验统觉"作为知性的一切运用的最高原则的设定,以人的"审美能力的可塑性"否定康德关于人的"先验的共通感"的假设。最终,赫尔巴特并非严格意义上的"康德派",而他对康德先验主义教育哲学的一系列批判,也符合他力求教育学摆脱对哲学的依附,进而建立作为独立学科的教育学的初衷。

德国系统教育学中的教育行动形式研究——基于对康德、赫尔巴特与施莱尔马赫教育理论的历史考察

如果说近现代教育理论的一大革命性成果体现为分化出了三分的教育行动形式,即儿童管理、教学和教育支持,那么,为这种三分的教育行动形式奠基的正是康德、赫尔巴特和施莱尔马赫的教育与教化理论。教育行动着眼于对个体的不确定的可塑性和主体性的承认,因而也有着明确的作用界限。教育行动强调未成年人的思考能力和判断能力,并最终指向对其社会参与能力的培养。三种教育行动形式各司其职,不可偏废,它们既延续着自启蒙以降的人文精神和理性精神,也呼应着当下的教育理念与实践。

基于兴趣导引教育理论的教学手段探讨——以《建筑工程施工组织管理》课为例

本文尝试应用赫尔巴特兴趣教学思想,开发多种有利于激发学生兴趣的教学手段,提高工程类课程,特别是《建筑工程施工组织与管理》课程的教学效果,改变过去为完成教学计划任务而一味地"满堂灌"的落后的教学模式。

异域察论:近20年来国际赫尔巴特协会研究述评

作为二战后赫尔巴特教育学在德国学界复兴的产物,国际赫尔巴特协会目前已发展成为全球规模最大、最具权威性的赫尔巴特及其学派思想研究的公益性学术组织,有着具有完全法律效力的协会《章程》和一套成熟的运作机制,吸引着来自全球近二十个国家的研究者。近二十年来,国际赫尔巴特协会所关注的主题既涵盖赫尔巴特本人的哲学、心理学、美学、伦理学、政治学、教育学等思想的解读与比较,同时也涉及赫尔巴特及其学派思想在其他国家的传播和接受。在方法论层面,国际赫尔巴特协会的相关研究主要呈现为传统解释学研究、比较研究、接受史研究和注重与现代新媒体技术相结合的实证研究四种类型。未来国内学界一方面可以加强与国际赫尔巴特协会的合作与对话,参与国际赫尔巴特及其学派思想研究的全球性数字共享平台建设,着重深化对赫尔巴特形式美学、政治哲学以及儿童的知性、审美和道德判断力培育等话题的研究;另一方面可以借鉴当前国际赫尔巴特协会的运作机制,进一步优化本土教育学派的制度化建设,以提高本土教育学派的国际影响力。

康德哲学对赫尔巴特教育学的影响

赫尔巴特晚年曾自称是个"康德派",然而在知识论上,他与康德显示出差异。由此赫尔巴特并非严格意义的"康德主义者"。与康德一样,赫尔巴特在知识论上也试图调和"唯理论"与"经验论"之争。不过,调和的结果却是康德知识哲学整体仍偏向了"先验论",而赫尔巴特在延续康德"先验论"的基础上,多了一些对"经验论"的关注。康德哲学以"三大批判"为核心,集中体现为对"纯粹理性""实践理性"以及"反思性判断力"的讨论。"审美理性"是康德整个"反思性判断力"的核心,康德借此实现从"自然"向"自由"的过渡。赫尔巴特试图在他的教育学中延续康德的批判哲学及其批判体系的逻辑框架。他的教育学以"心理学"和"实践哲学"为基础,同时增加对"教育机智"的讨论,并以此作为沟通教育理论与实践的"中间环节"。

哲学与教育学互动关系视角下赫尔巴特教育理论体系再审视

"哲学"与"教育学"构成赫尔巴特一生思想发展的两条核心主线,二者之间呈现一种双向"互动关系",即以儿童的"道德性格形成"为中介的"实践哲学"与"德育理论"的互动,以儿童的"经验统觉"为中介的"知识哲学"与"智育理论"的互动,以及以儿童的"多方面兴趣"为中介的"审美哲学"与"美育理论"的互动。基于这三重互动关系,赫尔巴特构建起他的"反先验主义"教育理论体系。