理性作为人的尊严:论康德意义上的教育必然是世界公民教育

在康德于1874年发表的《世界公民视野下的普遍历史观》中,理性被康德视为人类的独特禀赋和人类尊严的体现,理性是人类普遍历史发展的线索和目的。在普遍历史进程中,理性是人格发展的目标,并进一步在国家和世界层面不断扩张,最终完成“普遍的世界公民”的自由使用理性的这一“大自然的隐蔽计划”。这一计划的实现有赖于理性的公共使用、完善公民宪法的保障和各国致力于永久和平的多重努力。在这种世界公民的历史哲学视野下,内嵌入人类这一理性/尊严扩张进程的教育进程,必然是世界主义的;作为理性存在者的人的教育,必然是世界公民的教育。对于今天日益对抗、分裂和阵营划分的世界危机,发展作为永恒的高阶能力的理性或批判性思维,应该成为公民教育的基本要素,把对永久和平的期待转变为一种永久的理性对话,来考察全球议题,寻求全球共识,展现公民勇气,重建和推动人类共同体的持续繁荣。

康德的德行概念并非自制——基于《道德形而上学》“德行论导论”的论证

关于康德的德行概念与亚里士多德的自制概念的关系大体上有三种观点:德行只能算作自制;德行不只是自制;德行可以理解为自制。通过对《道德形而上学》“德行论导论”的疏解可知,两者存在明显差异。目的学说方面,德行以定言令式为根据,以自己的完善和他人的幸福为质料,以普遍法则为至上原则;自制以最高善为根据,以幸福为质料,以正确的逻各斯为原则。意向学说方面,康德认为人有对义务概念的易感性的主观条件,且德行是承担义务的唯一能力,但德行义务不止一种,相关于法则,具有先验性;亚氏认为,人可以出于意愿去行为,但德行只有一种,相关于中道,可从经验中学习。康德认为,人对德行的拥有不是义务而是目的,仿佛是德行拥有人;亚氏认为,应当通过克服不自制来拥有自制;德行要求驯服自己的激情,驾驭自己的情欲,自制则要求抑制感官欲望,控制自然需求和痛苦。方法论方面,德行不能靠习惯养成,要以问答法进行理论练习,以修行法进行实践练习;自制则要求掌握真正的知识,学会明智,要在习惯中养成,在实践中完善。因此,德行并非自制。

荀子“天生人成”的性恶论与康德的“根本恶”

“人之所生而有”的欲、知、辨、能等,作为“本始材朴”,既可能意味着人向善的原初禀赋,又可能指示了人趋恶的自然倾向。但若因此断定荀子既非性善论者也非性恶论者,而只能是持一种“中间状态”的性朴论者,却极易招致荀子丧失确定性和稳定性的危险。荀子的逻辑是,人生而具有某些天性,但这些天性究竟是善的还是恶的,却并不能归因于天,而只能是出于人自身的创造。若一个人无力创造,即无法“具”其“朴”“资”,那便是荀子所谓的“性恶”,康德称之为“根本恶”。至于人如何“具”,一方面,“俄而”间的“决”与“断”成为生死关头,另一方面,“长久”的“积”和“渐”又事关重大。前者涉及自由任性问题,后者必重圣王师法。以自由任性为基础,圣王师法也就跟权威专制或浪漫主义的人治遐想等清楚区别开来了,这有利于荀子思想的现代转化。

康德与人的尊严

为人的尊严提供严肃的哲学辩护,是康德思想的核心关切。当代学者对康德的尊严观主要有两种解读:一是尊严作为某种绝对价值,体现为人类作为理性存在者所具有的自由能力,并构成了尊重人的权利的根据;二是尊严是一个关系性的概念,可理解为优越性或某物高于另一物的地位,但并不构成现代社会中平等人权的根据。这两类解读各有其利弊。解答争议的关键在于澄清何谓尊严的主体。通过对康德核心文本的分析,可以得出两大类道德意义上的尊严主体:一是理性存在者本身或道德人格本身,二是理性存在者的道德活动所展现的不同德性。两类尊严主体的根据在于自律这种纯粹实践理性能力。康德式双重尊严主体涵盖了两种尊严范式的基本特点:与道德人格相应的同等尊严,对应着绝对价值;与德性实现程度相应的不同尊严,体现了关系性的规定。基于道德人格的同等尊严,确立了不可剥夺的生而具有的自由法权,表明了基本尊严和法权的绝对性。当代少数学者消解尊严绝对性的尝试,实际上源于混淆了不同的尊严主体。康德的尊严观确立了平等尊重的底线,凸显了尊重权利与改善德性的价值,还能兼容诸多社会性价值要素,具有丰富的理论与实践意义。

杜尚艺术实践的美学分析——对康德美学遭遇后现代艺术的进一步探讨

杜尚的艺术实践在对康德美学构成挑战的同时,又对其有某种继承性。天才一方面在制定规则,另一方面规则又是不可说的。规则不是供其他艺术家模仿的,而只具有对产生新规则的示范作用。对其他主体的不信任,杜尚自己制定艺术规则,崇尚创新和自由,但其想象力与知性并没有达到和谐的地步,斩断鉴赏力的传统,没有考虑到它的普遍性,只是一个未驯化的主体,所以作品争议不断。杜尚的现成品艺术,并非什么都可以。杜尚反对美,但不反对形式的精雕细琢。“艺术=美的艺术”是杜尚作品界定的误区,而层次性的艺术概念是消除此误区的关键所在。

先验的图型、经验性的图型及其统一性

《纯粹理性批判》中的图型论是康德理论哲学研究的难点之一。相关研究的一个局限在于并未将纯粹知性概念的图型(先验的图型)和感性概念的图型(经验性的图型)统合起来。首先,由于范畴与现象具有异质性,范畴需通过先验的时间规定或时间图型这一中介,才可应用于现象。先验的时间图型使得一般认识对象得以可能。其次,感性概念的对象虽具有形象并与现象同质,却同样需借助某种图型才可获得普遍的表象。感性概念的图型是经验性的,构成了具体经验对象的建构方式。最后,先验的图型与经验性的图型的统一性在于:两者作为先验想象力在不同层面的产物,体现了不同层次的综合活动,共同构成了认识对象得以可能的机制。

“善、至善、伪善”:康德道德哲学的三个环节

康德的道德哲学真的是“空洞的形式主义”吗?哲学界之所以有如此批判,是因为康德的道德哲学从一开始就被狭义地理解为德性论,即关于善及其先验根据的理论体系,而不是被广义地理解为由包括德性论、正义论和根本恶论三个环节构成的道德哲学整体。康德道德哲学的这三个环节是围绕德与福的二律背反关系展开的:德性论的“善”作为纯粹实践理性的对象,可视为康德道德哲学的起点;正义论在“至善”的框架内对人的正义和上帝的正义进行了探讨,它为道德法则在现实中的贯彻落实提供了外部保障;根本恶论一方面通过对“伪善”或“德行假象”的揭示,以及试图对人的善的禀赋的重建,为德性论的纯粹化起到进一步的推动作用,另一方面则通过所谓的“伦理共同体”为道德法则的践行提供了一种辅助手段。

帕通的康德研究及其意义

20世纪上半叶,苏格兰学者H.J.帕通对《纯粹理性批判》与《道德形而上学的奠基》的研究对当代康德学术产生了深远的影响。青年时代的帕通是不列颠理念论的代表人物,深受格林、布拉德雷与凯尔德的影响,以其“善的一贯论”反对爱德华·摩尔的直观主义元伦理学。后来,通过对康德哲学的深入研究,帕通自觉突破了原有的学派立场,转型为康德著作的释义者。他在《经验形而上学》中批评了以阿迪克斯、费英格与斯密为代表的拼凑论,为《纯粹理性批判》提出了融贯论的阐释,促进了康德哲学在英语世界的普及与接受。他在《定言命令式》中澄清了许多关于康德伦理学的传统误解,将意志立法公式视为定言命令式的最高原则,改变了传统上以普遍法则公式为核心的诠释范式,对当代康德伦理学研究产生了深远影响,催生了建构主义诠释与实在论诠释。

论康德对形式与内容的区分

形式逻辑一词来自康德。康德对形式与内容的区分影响深远。康德关于形式与内容的区别可以有一种新的解释:所谓形式,指与逻辑常项相关的表达式;所谓内容,指与非逻辑常项相关的表达式。康德在自己的思想中有这样的认识,但没有完全说清楚。日常认识、科学认识的表达是有内容的,哲学认识、逻辑认识的表达也是有内容的。澄清这个问题,逻辑上涉及句法与语义的区别,语言上涉及语言和语言所表达的东西的区别,以及这两个方面之间的关系。澄清这个问题,有助于更好地理解康德的先验逻辑,有助于学界更好地认识所谓形式与内容的区别。

康德的建构主义思想及其对教育的影响

康德的先验哲学被视为建构主义的理论基础之一,其将认识过程视为主体性的构建活动,强调了知识的主观性和基于经验的构建。可见,康德虽然不是一个建构主义者,但其毫无疑问具有建构主义认识论的思想倾向,并被广泛引用为建构主义的理论源泉。康德强调了学习者的主观能动性,认为教育应鼓励学生主动探究和理解知识,同时教师应发挥启发和辅助的作用,其思想体系深刻影响了冯·格拉塞斯费尔德等后继建构主义学者。同时,康德的建构主义思想引发了对教育本质的思考,其思想超越激进建构主义,指出了知识的可传授性,认为认识的生存力受范畴和世界普遍秩序的调节性理念保障。

“贫乏于世”的深意——论海德格尔“动物之思”的起源及其意义

海德格尔的《形而上学的基本概念》并非海德格尔“动物之思”的真正起源,既有国内外研究并未深究这一问题,而且都遗漏了对一部重要作品的考察,此即《康德〈纯粹理性批判〉的现象学阐释》。通过对此书的文本分析,我们可以看清,海德格尔“动物之思”的起源、海德格尔特有的“自由”概念的启动以及海德格尔“康德阐释”的正式开端,三者共同交织于此书中。海德格尔“动物贫乏于世界”命题的深意因而在于:我们可以从这一命题重新思考海德格尔思想的一段关键历程,即海德格尔思想“转向”的开端进程。就此而论,海德格尔的“动物之思”绝非只是海德格尔思想的副产品,而应视为海德格尔思想道路上的一种至深至远的本真之思。

论康德伦理学中的自我关切

在斯洛特(Michael Slote)等一些研究者看来,康德声称只有促进他人的幸福才是道德主体所应该承担的德性义务,而促进个人的幸福并不属于这种义务的范畴。对此,斯洛特批评其理论由于缺乏自我关切的维度而将导致“自我—他人的不对称性”,这不仅与康德所提出的定言命令相冲突,而且将产生实际行动上的不良后果。同时,康德在谈及人们是否有追求自身幸福的义务时,其表述始终是含糊不清,论证上也存在着矛盾性。本文将反驳这些批评与质疑,指出在康德的道德理论中,定言命令首先从根本意义上保证了自我关切,而且也能够支持“自我—他人的对称性”,一方面,从某种意义上来说,符合道德要求的对个人幸福的追求实际上仍然属于我们的德性义务,另一方面,只有在主观上将促进他人的幸福作为“直接义务”,我们才能够达到保证每一个人利益实现的整体性幸福的境界。

康德道德教育思想的四个来源

康德是教育学史上承前启后的思想家,道德教育构成了他教育思想的核心。现有研究对其道德教育思想做了较为深入的探讨,但对其起源没有给予足够的重视,这导致人们不仅忽略了其独特的原则,还误解了其基本的方法。对相关思想史和文本的考察可以发现,卢梭的自然教育理论影响了康德旨在消极保护道德禀赋的道德训诫原则;康德自己的自然目的论则奠定了旨在积极发展道德禀赋的道德培养原则;巴泽多的教育心理学和博克的问答教学法则带来了两种分别与以上两种原则对应的道德教育方法,即榜样教学法和苏格拉底对话法。洛克的教育学、鲍姆加登的伦理学也为康德提供了一定的启发。因此,康德的道德教育思想是启蒙时代教育思想的结晶。

理性的批判:康德第一批判“方法论”的教育学意义

康德在纯粹理性的训练中,通过消极教育方式,培养学习者谦虚的态度和真诚的品质,超越了独断论和怀疑论的思维方式,完成了对学习者批判思维方式的培育。在纯粹理性的法规中,通过积极教育方式,完成了学习者的自我训练,学习者在对幸福的追求中实现了自然世界与道德世界的统一。纯粹理性的建筑术为我们思考教育科学的目的和教育艺术的原则提供了一个系统性视角,“人的全部规定和使命”是教育科学的最终目的与教育艺术的原则。纯粹理性的历史再次保证了只有批判的道路才能实现对学习者理性的批判,引导学习者走出理性的自然状态,为学习者营造一个永久和平的生活状态。

论儿童道德发展中的自然禀赋及其教育启示

道德情感在道德教育中发挥着重要作用,能坚定道德认知,为道德实践提供精神引领。基于道德情感的作用分析,发现康德自然禀赋思想与其认识在一定程度上具有相通性。儿童身上具有智性情感“敬重”,这是康德直接所定义的“道德情感”,可以作为儿童道德发展中明确的自然禀赋,并将之视为推动儿童坚定天生的道德法则。康德自然禀赋思想可丰富道德情感的本体认识,即儿童的道德情感不仅是基于后天社会道德准则而显现的,还有自然原始的成分。儿童不是天生的道德无情者,他们“敬重”着天生的道德法则。在道德教育中需汲取自然禀赋思想的有益部分,发现儿童先验道德情感世界的“秘密”;儿童先天的“道德情感”可为后天道德情感的培养奠基,有益于增强对后天社会道德准则的认同,这也是在自然禀赋基础上的扩充。

康德本体论的对象性介质缺失及其完构

康德把“物自身”视为现象存在的本体根基,然而它凭什么能够“空”而有“灵”,以至成为所有现象得以生成的根基,尚缺少必要的形而下基元作为本体与现象之间的介质。马克思对象性关系的思想,启示并提供了本体与现象之间存在超越差异的普遍性对象性关系和必要介质的思路。怀特海有机宇宙论以宇观和缈观两极的结合实现了对存在本体的完整建构。中国古代“道”论不仅与康德“物自身”说高度会通,而且其“道气合一”论对本体存在的完构与怀特海异曲同工,还以“气物二相”说与“波粒二象”说相呼应,使本体论的完整结构得以圆融。这样完整圆融的本体论为建构“世界美学”奠定了哲学基础。

向着自由生长与为了自由:康德的两重性教育思想再认识

康德关于教育的基本认识对教育学学科建设具有奠基作用和深刻的启发意义。康德教育思想的基本特征是两重性,包括人的两重性和教育的两重性,理解两重性的两个关键词是自然和自由。基于对康德哲学人类学中人的形象的考察可以发现,康德眼中人的两重性并非意味着人是自然和自由的双重存在,而是意味着人从自然存在者向自由存在者转化。基于对《康德论教育》中教育方式和教育内容构成与设计的考察可以发现,教育的两重性建立在人从自然存在者向自由存在者转化的基础上,表现为形式上的二分与内容上的连续。胚芽与禀赋的构成和发展是两重性教育的基本依据,并且意味着两重性教育的目的同样是两重性的。其中,自然性教育的目的是促进人向着自由生长,实践性教育的目的是实现人的自由。康德以自然存在者向自由存在者的转化这条线索统整了人本身可发展性的诸多方面,但又不能超脱于自然存在者与自由存在者的静态双重存在,这是康德两重性教育思想的内在矛盾。

理性信仰如何可能?——论康德对“泛神论之争”的回应

通过对“泛神论之争”的回应,康德批判了雅各比和魏岑曼在信仰上的狂热主张和门德尔松的独断的常识信仰主张,并进一步说明了理性何以作为信仰的权威。虽然有限的理性存在者没有关于上帝的知识,但不能自身局限性而否认上帝的实在性;虽然一个道德的上帝理念是由实践理性悬设而来,目的在于满足实践理性的主观实践意图,但这一理念却具有普遍有效性。出于对人的神圣性的彰显以及对实践荒谬困境的避免,悬设作为至善的上帝是实践理性的必然要求。

英汉双名合词的普遍性考察——二维语义论视域

双名合词的语义关系问题是近年来的研究热点。过去的研究在结构上对双名合词进行语法描写,得到的研究结果是把双名合词分为并列结构和偏正结构两大类。英汉两种语言都拥有这两类结构。然而,关于双名合词的语义关系的考察却局限在单维度的语义描写层面,而对语义关系的描述基本上是以例说例,未能就英汉两种语言双名合词的语义关系的普遍性进行系统性揭示。英汉双名合词的普遍性是什么呢?针对这一问题,本文以二维语义论为基础,就英汉两种语言中由自然种类词项构成的双名合词“N_(1)+N_(2)”进行考察,目的是揭示双名合词语义关系的普遍性。在二维语义论视域下,英汉双名合词都有弗雷格联系式合词、康德联系式合词和卡尔纳普联系式合词三大类。根据“N_(1)+N_(2)”中N_(1)和N_(2)各自开显的语义维度与性质,这三大类双名合词又可分为十二亚类。在这十二亚类中,英汉双名合词的普遍性聚焦在康德联系先验的必然性上;在弗雷格联系上,英汉双名合词属于经验的必然或偶然普遍性;而在卡尔纳普联系上,双名合词的英汉对应情况比较复杂。对双名合词的语义关系进行考察,充满了挑战,也具有认知意义。

论“持存的空间”观念及其形成——一个康德式的观念发生学批判与重构

“空间是持存的”这一观念被众多学者不加解释地接受下来并纳入对康德哲学的解释之中。在康德哲学的框架内,不但用“持存性”来谓述“空间”的做法是成问题的,而且将空间看作是一切持存性得以可能的基础框架的做法也不能成立。尽管如此,“空间是持存的”这一观念作为一个日常信念,其形成是有迹可循的。观念发生学的方法揭示出,康德先验哲学中“同时性”“持存性”与“空间性”等概念之间隐含的关联和转换,构成了“空间是持存的”这一观念形成的内在逻辑线索。