“国考”成绩与学业成绩相关性分析及教学建议——以物理学科知识与教学能力科目成绩为例

目前,国家教师资格证考试中物理学科知识与教学能力科目的合格率较低。其原因,可能与学生之前学过的各科成绩有关。所以,该文把部分公共课和专业核心课的期末总评成绩,分别与“国考”物理学科知识与教学能力科目成绩进行相关性分析。分析得到,相关性最强的三个科目分别是教师职业道德、物理课程与教学论和物理学科知识与教学能力课程。根据这个研究结果,结合考生考试后的问卷调查情况总结,分别从提高学生的教师职业认知、注重专业课和中学物理课程结合、加强中学物理教学实践训练三方面,给出对物理学科课程与教学论和物理学科知识与教学能力等课程的教学建议,以供同行参考。

高职数学教学中数学建模思想的应用策略探析

教师在高职数学教学中运用数学建模思想,能够帮助学生更好地理解高职数学知识,学会运用数学建模思想解决实际问题,逐步提高学生的思维能力和思维品质。在高职数学教学中,教师需要了解数学建模思想的内容和意义,充分认识应用数学建模思想的重要性,并积极探索在高职数学教学中应用数学建模思想的策略,充分发挥数学建模思想在高职数学教学中的重要作用,提升高职数学教学的质量和效率。

基于核心素养的数学单元整体教学设计探析

数学单元整体教学体现了教学内容的结构性和教学目标的整体性,有利于学生认识数学学科知识的本质、领悟数学思想方法的关联,从而系统构建数学核心知识,培养思维能力,发展核心素养。在数学单元整体教学设计中,教师应以促进学生核心素养发展为导向,按照“组织单元、提炼单元大概念、单元整体规划、设计问题、设计评价方案”的流程,以清晰的设计思路、科学的设计实践和具体的设计要点,提升单元整体教学设计的创新性和实践性。

教师教育专业化视野中的学科专业课程建设初探

在教师专业化视野中,教师所应具备的学科知识具有多维性、教育性、促学性和基础性。在教师教育专业化视野中,旨在帮助师范生获得学科知识的学科专业课程,作为师范教育课程体系中的一类重要课程,应凸显关键专业属性、聚焦核心专业目标;强化师范生对学科知识的深度理解和“为教而学”的意识,选择和编排“面向教学的学科知识”,遵循“理论与实践互嵌”的课程实施原则,并探索、创新“双维”学习评价,从而真正体现教师教育不可替代的专业性,保障高质量师范生培养。

小学教育专业师范生学科教学知识及教学能力研究

小学教育专业师范生知识水平和教学能力的强弱对于塑造下一代学生的学习能力至关重要。通过对297名小学教育专业师范生进行问卷调查,收集其学科教学知识的掌握程度以及学科教学能力水平的相关数据,并分析师范生在内容传授、课程设计和教学策略应用方面的学科教学知识水平与学科教学能力的相关性,以是否参与实践为分类标准,分析其学科教学能力的影响因素。结果表明,小学教育专业师范生学科教学知识与学科教学能力呈正相关,丰富的实践经历能够提高其学科教学能力。师范类院校应为小学教育专业师范生提供更多的实践机会,使他们能够在实际教学中将所学知识传授给学生。

数学课堂教学中学生空间思维能力的培养探索

空间思维能力培养是数学教学的重点,数学教师在组织教学活动的过程中应该注重学生空间思维能力的培养,这对学生未来发展具有重要影响。数学教材包含部分几何知识,教师在讲解这部分内容时要利用多媒体等新型教学工具解剖立体图形,让学生亲自动手实践感知平面图形与物体变化,将数学知识与实际生活相联系,以差异化教学建立体系化思维能力培养体系,以小组合作模式激发学生课堂参与积极性,确保学生能够在学习几何知识的过程中实现思维能力的培养。

高中数学教师学科知识的调查研究——以函数为例

教师对知识的理解直接影响着学生的数学学习．对85名高中数学教师从函数概念表征、函数图像性质、反函数与复合函数等函数的3个成分的调查发现，教师在函数概念表征、观察图像、抽象函数性质、高等数学思维等方面的认识上还存在着若干偏差；初职教师对函数概念的理解的总体水平偏低于经验教师，而在涉及高等数学内容与思想方法的问题的处理上则高于经验教师．调查结果给我们的启示有：教师应拓展本体性知识，朝着高等数学思维转变；提高观察探究能力，在自身学习过程中学会“做数学”；学一点数学史知识．

小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系的研究

采用问卷测查法,本研究考察了32名小学数学专家与非专家教师①的学科教学知识。结果表明,除了教学设计思想这一维度外,两类教师在理解学生思维、诊断学生错误想法与所采用教学策略方面表现出明显差异。与非专家教师相比,专家教师更了解学生的错误想法与难点,所采用的策略倾向于从学生错误概念的本质入手,而非专家教师则直接引导学生掌握运算规则。本研究也就教师的学科教学知识与学科知识的关系进行了考察。

小学数学教师的学科知识:专家与非专家教师的对比分析

经采用问卷测查法,考察了32名小学数学专家与非专家教师①的学科知识。结果表明,两类教师在数学知识与数学学科本质的理解方面表现出明显的差异。与非专家教师相比,专家教师对数学知识具有深刻的理解,包括深层的概念理解与结构化的知识组织。专家教师倾向于用“问题解决”的观点看待数学学科与学生的数学学习,而非专家教师则更倾向于“掌握知识”的观点。

职前后中学数学教师学科知识的比较研究

学科知识并不是成功教学所需要知识的全部,但它是教学的必要条件,对教学起着重要的影响作用.职前后教师的学科知识水平之间存在显著的差异,职后教师的学科知识水平明显高于职前教师.而且就函数知识而言,职前后教师的学科知识结构呈现出了以下不同特征：（1）职前教师函数知识的概念表征、图形性质、复合函数和反函数各成份之间存在显著的相关性,并且可以通过概念表征、图形性质的知识预测他们关于复合函数和反函数的知识;（2）对于职后教师而言,只有概念表征、复合函数和反函数之间具有显著的相关性,但可以通过概念表征的知识来预测他们关于复合函数和反函数的知识.

数学专业师范生素质的调查研究

师范生的教师专业素质培养直接影响着其将来从师的水平.对数学学院的师范生必备教师专业素质,如数学专业和数学教育知识、教学能力与技能、教学技术、教学观念及数学课程改革等方面,进行了的问卷调查.通过对调查数据的统计分析,显示数学学院师范生具备较好的专业基础知识和教学基本能力,而缺少实践知识和实践技能;能使用现代教学手段制作数学课件;对新数学课程改革有一定的认识,但对高中新课程选修模块的掌握情况不容乐观.对师范生的培养及教学改革提出了几点建议.

美国数学教师学科知识评价方法的述评

美国关于数学教师学科知识评价的研究已经形成了多种方法，主要有课堂或录像的观察，数学任务的访谈，以及标准化的测量．尽管研究者对数学教师学科知识的研究已经得到了发展，但尚未达成共识．SIULMT认为学科知识包含3类：一般的学科知识、专门的学科知识和横向的数学知识．DTAMS中所界定的学科知识就是教师所教的数学知识，这些数学知识分为3类：记忆性的事实和技能，概念性的理解，高水平的思维．KAT把学科知识分成两类：中学代数知识，高于中学数学课程的高等数学知识．Scaling Up SimCalc没有对数学教师的学科知识进行明确的划分．

中国数学教师学科知识研究的现状与展望

以在中国知网收录的数学教师学科知识研究的论文为研究基础,采用内容分析法,从相关研究论文的发表时间、研究机构、研究层次、研究主题、研究方法、研究对象等6个维度进行统计分析.研究发现：中国数学教师学科知识研究虽然逐年增长,但是,在选题和研究方法方面还存在一些问题,需要深入探究和实践检验.其中仍需要关注的问题有：数学学科知识的内涵;如何准确地测量相关研究对象的学科知识水平;教师的学科知识水平与学生的成绩有怎样的关系;基于教师资格考试的要求,如何设计出合理并有效的教师教育课程.

合格初中数学教师学科教学知识研究

深入研究合格初中数学教师应当具备的数学教学知识是总结反思5年来教师资格国考的需要.通过国内外相关文献的研究,总结有关合格教师的知识结构,在此基础上分析合格初中数学教师的学科教学知识的内涵及其构成,主要包括数学教学的内容知识、数学教学的课程知识、数学教学的方法知识.通过对高师院校教学法教师和初中数学一线教师的调查,构建了合格初中数学教师学科教学知识的二级考核指标.反观5年来的初中数学教师资格国考试题中的数学学科教学知识,发现近几年来初中数学教师＂学科知识与教学能力＂科目考试在题型、考查知识点及分值上相对比较稳定,但试题也存在着学科教学基础性知识重视不够,实践性知识考分偏高,教材分析能力的考察有待加强,数学文化与数学史知识体现得还不够充分等问题.

高中数学教师资格国考试题分析——以“学科知识与教学能力”科目为例

“学科知识与教学能力”是国家高中数学教师资格考试笔试科目之一,主要考查考生数学学科知识、高中数学课程知识和数学教学知识的掌握和应用.依托考试大纲,对2013(上)至2017(下)10套试题进行分析,发现:(1)模块分值侧重体现国考的“专业化导向”和“能力导向”;(2)模块分值分布与大纲规定有别,体现国考命题的开放性;(3)模块题型分布与大纲要求不同,体现国考出题的灵活性;(4)案例分析与教学设计题体现国考的“实践导向”和“育人导向”.建议:(1)数学师范教育应跳出单一的知识传递窠臼;(2)师范院校数学专业课程设置应加强师范性;(3)师范院校数学专业课程教学应采取产出导向模式.

教师学科教学知识生成的内在机制

教师学科教学知识生成的内在机制包括核心机制、外围机制和动力机制三个基本部分。核心机制揭示教师如何实现从学科内容知识到学科教学知识的转化。这是一个多重嵌套的交互循环机制,其中包括学科内容知识与学科教学知识之间的转化、学科内容知识与学科教学知识的内部循环、学科内容知识循环与学科教学知识循环的联动循环等多重逻辑。外围机制揭示学科教学知识如何适切于具体的教学事理系统。教学场域中的时间、空间、人、行为、信息、意义等因素要求学科教学知识的生成应"物合事理"。动力机制揭示学科教学知识生成的动力系统。选择动力、持存动力、变革动力是学科教学知识生成的三种基本动力,三者的协同作用推动学科教学知识的有效生成。

小学数学教师职业知识的结构与内在关系

本研究以小学数学分数起始教学为媒介,通过自编的小学数学教师职业知识测验,考察了162名小学数学教师在学科知识、一般教育学知识和教育实践知识等三类知识上的表现,并据此探讨了这三类职业知识间的相互关系。研究结果表明,自编的小学数学职业知识测验具有良好的信度和结构效度,教师的学科知识和一般教育学知识能显著地预测其教育实践知识。

美国数学教师学科内容知识的研究述评

数学教师的学科内容知识对数学教学质量起关键作用,美国数学教育家对数学教师学科内容知识的研究主要从两个角度出发：学科内容知识的掌握情况;学科内容知识的培养情况.这些研究的特点是：研究内容由课程标准中＂固定不变＂的专题转向关注课程标准中新增的内容;研究方法经过了量的研究、质的研究、混合研究3个阶段;研究对象主要集中在职前教师.研究存在一些不足：研究内容较窄;研究角度单一;研究结论不具备一般性;多数研究是一种探索性研究.我们建议先考察教师知识的掌握程度,再根据其优势与不足采取有针对性的专业培训,这或许将是培训数学教师学科内容知识的未来发展方向.

面向教学的数学知识:缘起、结构特征、检测及其教育意蕴

面向教学的数学知识(MKT)缘起于关注课堂教学实践中需要的数学知识。MKT模型分为学科知识和学科教学知识。学科知识本身也有教学法维度。主要采取数学任务测量法、课堂观察法、大样本问卷调查法检测MKT。MKT为数学教育的其他研究主题提供理论框架,对数学教师教育课程的设置和职前教师培养模式的确立有借鉴意义。

学科知识和学科教学知识在课堂教学中的有机融合

教师不仅要拥有深刻的学科知识而且还要拥有宽广的学科教学知识。有效的课堂教学是两者的有机融合。通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学,具体分析了学科知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的,在经验层面证实了上述观点。该课例是青浦经验新行动的产物。青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物,是指导有效教学的本土经验。学科知识和学科教学知识的有机融合是数学和教育在课堂教学中的诉求,也可更好地解读本土经验。