Plane——the Symbol of Human Beings

This paper discusses the humanity in plane,and puts forward problems such as dimension,ritualization,time and space through analysis of will,metaphor of plane,human body,activities and existence.Besides,this paper lists examples such as the Japanese paintings,Karesansui,apparel and accessories,the architecture in ancient Egypt,the gothic church of the Middle Ages and the artistic works of the Renaissance,the Modernism and Post-modernism and further explores the main line of human beings in the developmental process of the forms of plane,revealing the significance of form.

大学教育的根基是超越性的抑或内在于世的?——论沃格林对洪堡大学教育理念的批评

洪堡的大学教育思想强调人的自主性及内在力量,对这一观点提出批评的沃格林认为,洪堡的这一教育思想实质上是对超越性存在根基的疏离,将人自身作为根基会导致精神的自我封闭而非开放,如此的大学教育会给个体和社会带来严重的精神失序。洪堡与沃格林争执的焦点在于如何看待存在根基的性质。洪堡否定超越性的存在根基,认为存在根基是内在于世的,并由此认定个体内在力量的成熟而生发的自主性是大学教育的最高目的。沃格林则坚持存在根基的超越性,认为人性本质存在于对这种根基张力的体验和参与中。检审双方各自的理由,沃格林对洪堡的批评本身值得深思,亦可给当下大学教育带来重要启示。

马克思与海德格尔:对人的存在问题的澄清与阐明

苏格拉底强调人们应该注重对自我的认识,这一观点不仅将哲学研究的对象转向了现实生活,也促使哲学研究的焦点从对天上的探究转变成了对人类自身的关注。迄今为止,人依然是哲学研究中的重要对象,对人的存在问题的研究是哲学界关注的焦点问题。黑格尔之后的现代西方哲学经历了一场深刻的变革,尽管不同的哲学流派对于人的存在方式的研究各不相同,但他们都表现出对之前的理性主义主体哲学及其关于人的本质的理论的反驳。在这些试图颠覆传统理性主义主体哲学的不同哲学流派中,马克思和海德格尔被公认为对人的存在问题的历史性视野研究中走在前沿的典型代表与先锋。所以,探析在马克思视野中和海德格尔视野中人的存在问题,对我们研究现代西方哲学中关于人的哲学的发展具有重要意义。

新时代人的全面发展引领思想政治教育的三重维度

人的全面发展是人类发展的最高境界。从理论维度看,人的全面发展的过程性引领思想政治教育的全面渗透;从理想维度看,人的全面发展的科学内涵引领思想政治教育的理想目标;从现实维度看,人的全面发展的理论关系引领思想政治教育的现实路径。

马克思主义教育哲学视角下“大思政课”的价值、本质与实现路径

“大思政课”是新时代高校为解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题的创新实践。马克思主义教育哲学是我国教育理论和实践的指导思想。在马克思主义教育哲学视角下,为党育人、为国育才是“大思政课”的价值本源;实现人的全面发展是“大思政课”的本质要求;将新时代道德教育有机融入智、体、美和劳动教育,打造高质量专业课程,强化健康责任与体育精神,用好传统文化资源与红色资源,构建“大思政”格局下的合力育人体系是“大思政课”的实现路径。

思政育人的五维向度——基于马克思“人的全面发展”理论的思考

从“三全育人”的“全方位育人”出发,基于马克思“人的全面发展”理论,提出思政育人的五维向度,即“人的个体实践的发展”“人的社会关系及发展”“人与自然之间关系及发展”“历史观”向度及“未来观”向度。阐明“由内至外”“从个体到总体”“从过去到未来”不同视域下,全方位发展的马克思主义价值观构建过程,并结合各教育层次心理特征提出思政元素融入教学实践的建议。

重置感性的哲学坐标:从费尔巴哈到马克思

在感性经由宗教概念变旧革新为现代性概念过程之中,费尔巴哈与马克思居功至伟。费尔巴哈以直观感性批判宗教神学,强调感觉性和身体性的主体现实,却依凭“爱”构建社会,最终落入静固的形而上学窠臼。马克思以动态的历史观与辩证方法,从感性需要和感性活动开拔,查究观念世界铁幕下市民社会的整体现实,达成对主体聚焦、现实关涉与实践指向融洽无间的共产主义道路的探索。

存在的“人”与人的“存在”——曹禺悲剧关于存在命题的探询

曹禺关于人类与宇宙的悲剧意识来自于对人深刻的"存在"之思。人类往往无法剥离存在的悲剧性处境以及焦虑,即使他们用行动力主选择并确证自我存在。悲剧是存在的最高形式,虽然意味着肉体的毁灭,但是生命本质获得了充盈。在存在与人的关系中,希腊悲剧更多凸现悲剧人物的英雄性与无畏性,而曹禺却更多暴露人的存在困境,表现人的有罪性与渺小性。但是曹禺并没有导入西方存在主义的虚无与荒诞而彻底否定人的存在意义,他渴望为了人能够诗意地栖居而建立一个有爱、有信仰的理想的存在世界。

存在主义哲学对我国教育学研究的影响与反思

时代的教育学发展离不开时代的哲学发展。存在主义被纳入我国教育学研究者的视野,是教育学研究主动向其他学科寻求滋养、不断走向开放性使然。存在主义在我国教育学领域的研究经历了从排斥到开放融合的转变,从研究价值取向、话语表达和写作方式及研究方法上对当前教育学研究予以观照。教育理论研究者应具有多元、包容、开放的情怀,既要防止研究的意识形态化,又要警惕虚假的繁荣,多元开放是教育学研究未来之路向。

乌托邦小说:作为研究存在的艺术

长期以来,作为西方文学史上重要文学现象的乌托邦文学,尤其是乌托邦及反乌托邦小说没有受到应有的重视,这种情况在中国尤其为甚。这在一定程度上既遮蔽了我们对西方文学史整体景观的了解与鉴赏,也阻隔了我们获得有价值的文学思想资源的可能性。作为研究存在的亚小说文类,乌托邦小说及反乌托邦小说能为我们走近存在,走近人自身的生存境遇,反思我们的文学观,进而重写文学史提供独特视角。

反传统:自由意志的高峰体验——论鲁迅反传统的生命意识

"反传统"是鲁迅自由意志的高峰体验。鲁迅在本质上是一个生命思想家,以生命主义去阐释鲁迅的反传统,既符合鲁迅思想发展的基本逻辑,也符合生命主义文化的理论实际。鲁迅反传统的关键在于发现"仁义道德""吃人"。"吃人"并不是一个抽象的单纯的理性判断,而是一个充满着自我生命体验的意象,是少年鲁迅"吃人情结"的升华。它既揭示了人的存在悲剧,又高扬着"反抗绝望"的自由意志。

马克思政治解放思想的内在逻辑

马克思的政治解放思想首先是为了批判青年黑格尔派代表人物鲍威尔关于犹太人解放的观点而提出的。与鲍威尔的思路不同,马克思认为,宗教解放与政治国家的完成并不矛盾,政治解放的前提是先将宗教问题化为世俗问题。政治解放就是指国家从宗教的束缚中解放出来,市民社会从政治国家中解放出来。马克思用批判的眼光审视已经实现了政治解放的国家、市民社会和人权的本质,不仅从理论上指出要超越政治解放、实现人的解放,而且找到了实现这一变革的头脑和心脏即哲学和无产阶级。

人的感性活动视域中的“有”“无”之辩

"有""无"之辩是中国哲学中持续不息的主题,在现代西方哲学中海德格尔也深入地讨论了"有""无"问题。从"人的感性活动"角度看,"有""无"及其相互转化涉及人的感性活动的现实境况、社会化程度的提升和社会空间的扩展、自觉程度的提高、历史传承和历史连续性的加强、民族自觉意识的发展和观念引导,涉及生存的意义和价值。

论马克思的国家批判理论及其价值旨趣

国家批判理论是马克思政治批判思想的核心,马克思通过对普鲁士君主专制国家、黑格尔理性国家观和现代资本主义国家的批判,深刻地阐明了政治国家的本质,揭示了国家政治制度对人的自由和发展的束缚。马克思对国家的批判在根本层面上来说,就是对政治制度导致的人的异化的批判,因而其终极价值旨归就在于要超越"政治解放"达到"人类解放",实现人的自由、全面发展。

课程思政的思想源泉、理论遵循与方法依据

课程思政是新时代中国高等教育的理论创新与实践创新,是落实立德树人根本任务的战略举措。课程思政教育理念的提出离不开马克思主义教育思想、习近平总书记关于教育的重要论述和课程设计理论的支撑。马克思主义教育思想是课程思政的思想源泉,习近平总书记关于教育的重要论述是课程思政的理论遵循,课程设计理论是课程思政教学设计的方法依据。

以人为本:政治文明建设的出发点和最终归宿

政治文明是人类政治生活的进步状态。政治文明建设的终极目标是人类自身的发展和进步。以人为本是个人的发展和社会的发展的统一。社会主义是实现人的全面发展的社会 ,以人为本是社会主义本质的内在要求。因此 ,社会主义政治文明建设必须坚持以人为本 。

高等教育本体价值的确证——一种基于生存论的思考

在传统的哲学论证中,无论是认识论的,还是政治论的都未关注高等教育价值的本源性所在,它们基本上是把“有用性”作为价值论的基础,并把高等教育的价值建立在“兴趣”或“需要”这两个范畴之上。本文认为“兴趣”或“需要”都不是“存在”或“本体”的范畴,而应为高等教育存在寻找更为原初的价值基础。人的生存为我们追寻高等教育本体价值提供了的根本性依据,高等教育也只有立足于人之生存,才能实现其价值的本源性回归。

论马克思哲学在具体境域上的开新:实践人类学哲学

马克思创立了“新唯物主义”。在哲学对象上，马克思由“一切存在”（整个世界）的形而上学本质，转向了“社会化了的人类”即人的社会存在这一具体境域，创立了以“人的社会存在”为对象的人类学哲学；在哲学立场上，马克思从自然物质本体论转向社会的实践本源论，创立了实践世界观；在社会历史动力观上，由精神意识动力观转向物质生产实践动力观，创立了以生产实践为基础的唯物史观即实践史观，从而为人类学哲学奠定了基础；在哲学功能上，由传统的追求“解释世界”的认识论哲学，通过实践和人对世界的实践关系，而转向了追求“改变世界”，即改变人类的不合理生存状况的人类学哲学。

“制度”概念的存在论辨析

作为社会关系结构的制度是人的现实存在方式。客观存在的制度被人们自觉意识形成关于制度的意识。这种制度意识的自觉表达即成为制度性要求,并成为人们自觉用来整合与规范社会生活的工具。制度具有价值性和技术性两个层面。制度作为一种权利义务关系分配的社会结构存在,具有价值特质,因而就有一个制度正义的问题。制度正义在现代社会首先是一个宪政正义问题。宪政的核心不是立宪,而是宪法治理。

可持续发展观与生存观念的转变

作为人类生活中的一项具有实质内容与深远意义的变革 ,可持续发展观不仅是人类社会运作模式的自主性的和整体性的变革 ,而且必然还包含着并要求具体体现为人类社会诸主体的生存观念的重大变革 ,这就是从那种根深蒂固的动物性的、重占有的、片面的生存观念 (“生存 1”)提升到注重生存意义与生命质量 ,强调人、社会、自然全面协调发展因而具有自我反思、约束及调节机制与效应的属人的生存观念 (“生存 2”)。传统的唯经济发展观之所以只能从“生存 1”去理解人的生存 ,在于其人的假设是“经济人”与“动物人”,而可持续发展观之对应于“生存 2”,就在于相应的人的假设是“全面发展的人”,也只有从“全面发展的人”所蕴含的“生态人”去理解 ,“生存 1”才能得到积极的和建设性的理解。所谓“一要生存、二要发展”中的“生存”也需要从“生存 2”去理解 ,发展只是实现生存的手段 ,“生存 2”才是发展的目的。在全球化背景下 ,中华民族的可持续发展与振兴道路所指向的目标绝不只是“生存 1”,而是“生存 2”