cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效的实验研究

学习绩效是cMOOCs领域的重要议题,然而其受众多因素的影响,如活动类型和学习参与度等。本研究对36名cMOOCs学习者的活动参与度、参与模式与学习绩效进行了实验研究,旨在探索活动参与度和参与模式如何影响学习绩效,结果发现:(1)活动参与和学习绩效呈明显的正相关,且不同绩效学习者的活动参与度存在显著差异;(2)就具体的活动类型和参与模式而言,创造类活动以及参与程度对学习者的绩效提升具有更为显著的作用;(3)随着学习的进行,活动参与度和学习绩效均呈现递减趋势。因此,学习动机的激发和维持是保持cMOOCs活动参与度的核心,指向深度学习的知识创造类活动是提升cMOOCs学习绩效的关键,而知识网络与人际网络的双联通是cMOOCs学习者获得较高绩效的主要交互模式。

cMOOCs与xMOOCs的比较研究

MOOCs现今有两个分支:其一是cMOOCs;其二是xMOOCs,两者在诸多方面存在较大差异,对cMOOCs和xMOOCs进行详细对比,有助于高校对MOOCs有正确清晰的认识,从而推动MOOCs在高校的建设和发展。对cMOOCs和xMOOCs分别从学习理论、课程组织与实施、课程内容与范围、运行模式、学习支持服务以及学习反馈与评价等6个方面进行对比,并提出了高等学校建设MOOCs的具体建议。

cMOOC的道德意蕴、 联通责任与教学协同

cMOOC是以联通主义学习理论为指导的大规模在线开放课程形态。互联网基因“开放、共享”使得cMOOC富含“互联互通、共有共在”的道德价值,同时要求cMOOC应秉持“赋能激活、共享共创”的道德行为要求。cMOOC的道德意蕴体现为外在“互联互通、共有共在”与内在“赋能激活、共享共创”的统一,这也使得“理知呈现、对话合作、共创意义”成为cMOOC中联通成功的道德行为要求与共同责任。作为“教与学”同体与异构的课程共同体,cMOOC中联通的数字化为“教赋能于学”提供了条件与优势,教与学的协同统一是达成“教赋能于学”的可靠路径。

“互联网+”时代在线学习支持的实践挑战与发展策略

“互联网+”时代公众对优质在线教学和个性化学习服务的需求日益强烈,且大规模在线教学实践也暴露出忽略学习过程与需求的问题,这些都对在线学习支持提出了新的挑战。本文依托于cMOOC“‘互联网+教育’与教育数字化转型”课程中主题四“在线学习支持服务”的博客与讨论,从学习者、教学者、在线教学平台三个方面探究在线学习支持服务所面临的挑战,指出学习支持服务存在学习者自主学习能力不足、教学者教学理念落后、平台友好性不足等问题。基于此进一步提出未来的发展趋势与实践策略:将学习支持融入课程设计与实施,整合社会资源驱动服务分工体系与服务机制变革,通过基于数据的学情分析提升服务的精准性与个性化。期望为未来的优质在线学习支持服务提供有价值的思路和启示。

数据驱动教育治理的实践模式与推进机制

数据成为一种新型生产要素,对数据全面与深度的分析为教育治理现代化提供了新动能。在此背景下,教育实践一线中涌现出了大量数据驱动教育治理的创新探索与鲜活经验。在cMOOC“‘互联网+教育’与教育数字化转型”课程社区,以话题为线索,以问题为抓手,汇聚了大量实践中的鲜活经验智慧。本文基于对参与者在该cMOOC主题七“互联网助力教育治理现代化”中的博客与互动文本的挖掘,以及对北京市超大城市空间治理、河南固始教育治理探索与北京师范大学校务数据治理等典型案例的分析,从行动理念、应用模式、技术支撑、推进机制与成效挑战五个方面,总结提炼了一线实践者各具特色的改革创新探索,以期为后续其他地区持续推进数据驱动的教育治理实践提供参考。

“互联网+”时代新型学习环境的建设案例与实践路径

学习环境是开展教与学活动的主要载体与发生场所,是支撑“互联网+教育”创新实践的重要基础。文章依托c MOOC“‘互联网+教育’与教育数字化转型”,基于在主题五“新型学习环境建设”的学习中学习者在课程平台内沉淀汇聚的认识与思考,挖掘群体智慧汇聚产出的核心话题与观点,并对典型案例贡献者开展深度访谈,从学校办学空间、课程学习空间和个人学习空间三方面深入剖析实践案例,梳理各类学习环境建设的问题与重点。基于此,从物质、社会关系和精神三个维度出发,凝练“互联网+”时代新型学习环境建设的方向、经验与需求机制。通过汇聚来自实践领域的鲜活案例与思考,期望能为未来学习环境建设提供方向与经验参考。

联通主义学习中交互行为驱动的多群体学习者注意力研究——基于集体注意力流网络的分析视角

联通主义学习是一种面向数字时代的新型学习方式,其核心与关键是交互。通过挖掘与分析联通主义学习交互的特征,可以揭示数字时代学习新规律,转变教学理念与教学方式,推动教育数字化转型实践。从开放系统的视角出发,以c MOOC课程“互联网+教育:理论与实践的对话”第五期课程为例,通过集体注意力的流动探究联通主义学习情境中的学习交互,发现:在cMOOC课程中,存在“浏览型学习者”“点赞型学习者”“均衡型学习者”“评论型学习者”和“分享型学习者”五类学习群体。从集体注意力流网络的视角来看,不同学习群体集体注意力在课程学习资源上的流量分布和消费特征具有显著性差异。五类学习群体的注意力流量在课程学习资源上呈现上、中、下三层分布,并且他们的注意力在周报、博客、论坛帖子、伙伴空间和个人空间类学习资源上表现出流动的趋同现象;五类学习群体在各类学习资源上的差异化注意力流动,揭示了群体间截然不同的注意力消费意愿和价值判断,赋予了联通主义学习新的开放内涵。理清集体注意力的流量分布和消费特征,有利于更好地促进联通主义学习在线课程的交互设计,推动在线教育的创新与发展。

国际联通主义学习实践的图谱、特征与展望

联通主义学习理论作为面向数字化学习时代解释学习复杂性的重要理论,经过10多年的发展已建构起相对完善的理论体系。如何将联通主义的理念落地于教育教学实践是研究者和实践者一直在探寻的问题。通过对所获得的69个相关实践案例的深入分析发现:当前联通主义学习呈现cMOOC、双层慕课、中小学课堂教学创新实践、高校课堂教学创新与改革、职业与成人培训,以及相关平台与工具的开发等实践形态。从交互性、创生性和联通性等维度可建构出这些实践案例的分布图谱。同时,实践案例还体现出5个方面的特征:一是当前实践以探索性研究为主,社会联通层面的实践在逐步涌现;二是对理论认识的深度和实践场景及对象的不同,共同决定了实践的层级差异;三是开放性、多样性、自主性构成了该类实践的基础性特征,交互性和创生性成为衡量联通性的关键指标;四是实践者都具备网络化思维,并强调服务于实践的个人或集体学习网络建构;五是实践都注重与现实世界之间的互动与连接。未来联通主义学习研究与实践应更加关注复杂联通类cMOOC,既要深入推进交互和认知参与的深度研究,也要突破学习视角的联通,鼓励跨界互动,进而实现教学和组织生态层面的联通。

数据驱动的教育评价模式与创新实践

教育评价改革是推进育人方式变革、建设国家高质量教育体系的关键。但教育评价的复杂性和传统评价模式的局限性使得评价陷入了数据不全面、实施难度高、评价结果不客观等困境,数据驱动的教育评价模式则逐渐表现出数据类型丰富、可测量、客观性高等独特的优势。为了进一步挖掘教育一线在数据驱动的教育评价模式方面的实践经验,本文依托cMOOC“‘互联网+教育’与教育数字化转型”,基于主题六“数据驱动的教育评价模式改革”的学习中学习者课程平台中的思考与认识,汇聚群体智慧产生的核心观点,对涌现出的三个典型案例进行半结构化访谈,并对文本内容进行了深入剖析。结果发现,数据驱动的教育评价呈现出多时空的评价范围、多元化的评价主体、发展性的评价结果等特征,形成了自主参与导向的学科素养评价模式、学校管理导向的综合评价模式以及“区域—学校—学生”需求导向的系统评价模式,这些评价模式下的创新实践取得了一定成效,并为未来的教育评价提供了发展方向。

MOOCs:从缘起演变到实践新常态——兼论“创客”、“互联网+”时代的发展机遇与挑战

MOOCs不仅逐渐改变着学和教的方式,而且能为学习者免费提供优质课程资源,其交互特性进而实现了师生与资源的相融共生。通过对中外相关文献的综述和分析,对MOOCs的诞生、演变类型进行了深层次解读,并对MOOCs发展的理论基础以及实践案例中所体现出的学习群体、运行模式等进行了详细阐述。在新一代移动网络技术、大数据学习分析技术发展背景下,MOOCs常态化建设主要包括五方面:发展路径(智慧学习)、受众对象(多元化)、学习模式(混合式)、本体演化(SPOC)及重点发展方向(教育公平)。此外,伴随着"创客"、"互联网+"时代的到来,MOOCs发展值得关注的问题有推动创业类课程建设、解决就业与创新能力培养及拓展个性化学习(MOOCs2.0),实现从知识共享走向知识创造等。

慕课中的教师角色研究

随着慕课的不断发展,慕课教师的角色也相应发生了较大变化。基于此,文章首先阐释了慕课的分类及其对应的教师角色;随后采用访谈法,对中国大学MOOC平台上参与慕课实践的13位教师进行了访谈,总结了慕课教师承担的具体角色、慕课教师的困惑和慕课实践中存在的问题;最后,文章分析了影响慕课有效实践的6大因素,并提出了相应的对策。文章的研究可为慕课教师开展教学实践提供理论参考,并在一定程度上缓解慕课教师由于角色冲突而造成的内心焦虑,从而通过自我调适更好地发挥慕课的正向作用。

MOOCs在成人远程教育中的模式研究与实践

电大开放教育在线学习平台完成了十几年应用发展的生命周期,随着我国成人远程教育由粗放式进入内涵式发展阶段,新型的开放大学推出了以Moodle为模型的开放大学MOOCs。面对c MOOCs、x MOOCs等新兴的远程教学模式,开放大学MOOCs应该如何应对?通过对三种MOOCs进行对比分析,以山东广播电视大学Moodle平台的教学实践为例,构建相应的教学策略,吸收c MOOCs、x MOOCs的优势,以学习者为中心的开放大学的远程教学模式为目的,最后给出教学策略应用结果分析。

cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合

知识经济社会是一种全新的社会形态,社会的发展以知识的生产和创新为基础,知识呈现出数字化、网络化的形态。当前基于课程的大学教育对知识传授的速度越来越滞后于知识增长的速度,也无法适应网络化知识产生、传播和应用的方式。高等教育从单纯面授模式转向在线模式或混合模式已成为不可逆转的趋势。MOOCs作为在线教育发展大潮中的一种探索形式,主要发展出基于联通主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC。从MOOCs的理念及其对高等教育变革的视角来看,cMOOC提出了适合数字时代基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式;xMOOC借助于互联网,引入商业模式,突破了百年来高等教育坚固的"知识产业链",吸引品牌大学的介入,为在线教育的发展提供了可操作的运行模式。但是无论哪种MOOCs均是课程层面的尝试,是局部的探索,因此需要站在数字化知识经济时代人才培养转型的高度,从整体上认识和把握在线教育的发展规律,积极推进尚处起步阶段的MOOC研究与实践。

cMOOC的构成要素及其结构模型

cMOOC体现了联通主义学习理论、后现代主义课程论、自组织理论中具有变革性的学习思想,且打破了传统课程与教学的"内容与过程"和"目标与手段"二元对立式关系,而走向"课程"与"教学"有机连续的融合过程。但是,目前国内研究者对其关注程度远低于MOOC的另外一个分支xMOOC,并没有充分认识到cMOOC对知识时代知识分享与创新的重要价值,进而导致国内目前对cMOOC的认识不足。为此,从课程与教学的角度,对cMOOC的构成要素及其结构模型进行初步探究,揭示cMOOC在结构上包括参与者、内容节点与学习生态三个核心要素,而且这些要素之间相互连接、交换信息、合作竞争、共同演化、合力促进cMOOC的发展。

基于比较视角的慕课发展研究及启示

运用比较的研究方法,辨析大规模开放在线课程(即慕课,MOOC)发展历程及其在发展中出现的教育模式——c MOOC和x MOOC。MOOC较之传统远程教育虽然体系仍不完备,但在规模和理念上已经赶超后者。虽然目前流行的课程都是以x MOOC为载体,但是c MOOC以其先进的教育理念和开放的设计思想,仍有顽强的生命力和发展前景。中国MOOC的发展之路要求教育理念基础化、多元化,开发技术本土化,学习环境人本化、个性化,以规避上述教育模式的局限性,理性应对世界MOOC的发展态势,开发适合中国国情的MOOC。

cMOOC的内涵及其主体观、知识观和学习观

cMOOC是关联主义学习理论与开放教育理念在网络学习与非正式学习领域的实践发展,体现了后现代主义课程范式,对传播、分享与创新知识具有重要意义。首先通过分析、提取和总结国外学者早期对MOOC的表述,结合cMOOC的字面意义初步提出了cMOOC的描述性定义,进而分析了cMOOC与OCW、传统网络课程之间的区别;然后分析了cMOOC的差异性、自治性、交互性或关联性、开放性、参与性、生成性特征;最后基于关联主义学习理论、自组织理论与后现代主义课程论视角解析了cMOOC的主体观、知识观与学习观。结论是cMOOC主张交往、对话、理解与包容的关系型主体观;主张将知识看成是主体间协商对话的结果,倡导知识的境脉性、流变性与网络化;主张学习就是持续地创建个人知识网络的过程。

大规模在线开放课程的新发展与应用:从cMOOC到xMOOC

在教育全球化和信息化的背景下,基于"开放共享"理念的开放教育资源运动是全球教育发展的重要趋势。大规模在线开放课程(MOOC)是开放教育资源运动的新发展和突破,对人类文明传承和知识学习方式产生着深刻影响。目前,MOOC主要有两种模式:基于关联主义学习理论的cMOOC模式和基于行为主义学习理论的xMOOC模式。cMOOC课程模式侧重知识建构与创造,强调创造、自治和社会网络学习;而xMOOC课程模式更接近传统教学过程和理念,侧重知识传播和复制,强调视频、作业和测试等学习方式。xMOOC是MOOC的一种新型发展形式。利用xMOOC,在教学模式上可以设计自主学习模式和翻转课堂模式;在学习支持上可以提供课程索引、评价、推荐等功能;在学习分析上可以支持课程海量数据的学习分析,提高学习系统的适应性。xMOOC构建了一个由技术环境、社会环境和教学环境组成的学习生态系统,为开放教育带来了革新和新的研究问题。

关联主义的网络学习观及cMOOC实践发展研究

关联主义已成为备受瞩目的网络时代学习理论,对其学习观的研究是必不可少的。明确关联主义学习观能够更好地为网络时代人们对终身学习提供学习支持服务和有效策略。该文纵观提出者George Siemens的若干基本学习观点后发现,关联主义学习观的要义体现在"网络"的内涵阐释中,它至少包含有"互联网络""人际网络""知识网络"和"神经网络"四种涵义。另外,后期发展中,cMOOC的发展与关联主义相伴相随,它落实了关联主义学习观,促进着关联主义的实践发展,将网络时代人们学习的现时情境与模式更加清晰地展现于网络学习者面前。

基于知识社区与探究(KCI)、共享知识库的课程设计——关联学习的实证研究与应用分析

网络时代的学习,走向联通,而贯彻这一学习理念的重要举措之一,就是设计与关联学习相契合的在线课程。基于这一设计理念,以cMOOCs实践形态为个案构建的线课程设计框架模型,结合了关联主义学习特点,充分体现了知识社区与探究(Knowledge Community and Inquiry,KCI)模型的相关思路与方法。该教学法实践的结果表明:可动态生成基于共享知识库的关联学习课程生态,体现了学习者的知识创造、网络连接等关联学习的典型特征,并且基于群体知识创造动态生成的共享知识库,具有认知复杂性和认知科学性等特点,学习者的学习满意度较高。因此,该设计框架模型,可望为关联学习以及在线开放课程的开发,提供新思路。

偏离与回归:基于人本价值的慕课反思——兼议cMOOC与xMOOC的融合

慕课以cMOOC形态诞生,实现了"开放"历程的历史积淀与升华,构建了一种基于人本价值的过程性、生成性课程模式;而xMOOC却是世界范围广泛传播的慕课形态,其在实践中遭遇技术彰显与人本价值弱化的对峙,偏离了慕课初衷。关系的断裂阻碍了慕课的实然发展,回归人本价值的观照才能实现慕课历史与未来发展的递进。文章从关系与过程中找寻xMOOC与cMOOC的融合,以促进二者积累与转变的辩证统一。