“义务教育数学课程标准”比较研究的回顾与展望

通过对197篇“义务教育数学课程标准”比较研究文献的梳理与分析发现,中国“义务教育数学课程标准”的比较研究可分为横向和纵向两种研究类型,横向研究包括中国内地、中国香港、中国澳门、中国台湾和国际不同国家与地区之间义务教育阶段数学课程标准的比较研究,纵向研究主要针对近20年来中国内地相邻不同版本的“义务教育数学课程标准”.“义务教育数学课程标准”的比较研究以定性研究为主流形式,多选择“课程内容”板块为比较主题,初中学段的比较研究关注度较为稳定.未来相关研究应增强学科关联、加强学段联系并4003增进实践互动,以提升“义务教育数学课程标准”比较研究的理论价值与实践意义.

立足当下展望未来:初中数学课程新趋向——基于OECD“学习框架2030”的义务教育新旧数学课程标准比较

2022年4月,中国教育部发布了《义务教育数学课程标准(2022年版)》.研究基于OECD“学习框架2030”课程图谱分析的工具,采用质性文本分析和比较的方法,对两版数学课程标准的初中部分进行了课程图谱分析,对比课程图谱绘制结果,发现:(1)与《标准2011》相比,《标准2022》不同内容主题下的能力素养培养要求普遍有所提高,与OECD“学习框架2030”的内容主题框架更加吻合;(2)《标准2022》较《标准2011》而言,大部分面向2030的能力素养在多个内容主题下要求有所提高;(3)《标准2022》对应学习框架2030中的“技能、态度和价值观”“变革能力和能力发展”和“复合能力”能力素养部分仍有进一步发展的空间.基于上述变化研究结果,同时也为初中数学教师在新课标指导下的教学实践提出建议.

义务教育数学学业质量标准与数学测评

学业质量标准是学业测评的主要参照和依据。中小学数学测评应基于数学学业质量标准。一方面,尝试具体化数学学业质量标准:明晰学业质量标准的理念要求,设计更具体的学业表现要求,开发参照标准的评价标准。另一方面,着力推进数学测评理论与实践:借助理论思考和国际经验统筹规划数学测评指标体系,设计整合的情境化任务,优化测评的类型与方式,制定测评任务的分层评价标准。

《义务教育数学课程标准(2022年版)》学业质量解读及教学思考

《义务教育数学课程标准(2022年版)》提出了学业质量标准,这是较之前课程标准内容的一个突破。学业质量标准是以核心素养为主要维度,结合课程内容,对学生学业成就具体表现特征的整体刻画,是学业质量评价的依据。明确“三会”“四基”“四能”“核心素养表现”之间的关系,对数学核心素养的表现进行恰当的水平划分,有利于新课程的实施。为了提升学业质量,设计精准的教学目标,设计合理的作业体系显得尤其重要。

综合与实践:数学新课标中的项目式学习

《义务教育数学课程标准(2022年版)》提出,综合与实践部分要培养学生综合运用数学学科和跨学科的知识与方法解决实际问题的能力,并且在第四学段可以采用项目式学习方式实施课程教学。研究认为,项目式学习可以通过主题选取、任务设计、成果展示和评价与反思来实施。为更好地实施项目式学习,教师要设置合理的驱动型问题、构建师生学习“共同体”、把握好项目式学习与传统教学的关系、注重多维度多方式的考核与评价。

基于义务教育学业质量标准的数学考试评价

通过对《义务教育数学课程标准(2022年版)》学业质量标准的解读,阐明学业质量标准的基本内涵与价值功能,厘清学业质量标准与课程目标、学业要求的关系。从“为何考”“考什么”“怎样考”3个方面探究基于学业质量标准的考试评价,并建构初中生学业质量测评框架。未来应在考试评价中,遵循学业质量标准的逻辑转变考试评价导向,基于学业质量标准的属性拓宽考试评价内容,依据学业质量标准的要求变革考试评价方式。

“问题提出”在《义务教育数学课程标准》中的演变过程研析

《义务教育数学课程标准》中关于“问题提出”的相关要求愈加明确并影响着教材的编写以及教学活动的开展.采用内容分析法,对《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》《义务教育数学课程标准(2011年版)》和《义务教育数学课程标准(2022年版)》3版课标中关于“问题提出”的内容进行研析.结果发现:随着《义务教育数学课程标准》的演变,“问题提出”在课标中的体系建构愈加全面、内容要求愈加明确、对教学指导愈加具体.未来还需要提高课标中“问题提出”内容对于教学的指导作用;增加对学生问题提出能力的评价依据,促使学生成为更好的“问题提出”者.

中韩义务教育数学课程标准的比较与启示

我国与韩国在2022年相继颁布了义务教育数学课程标准,通过对两国数学课程标准前言、性质与理念、课程目标、课程内容、实施建议五部分的比较发现,两者存在一定的共性,但也有着显著的区别。分析发现,我国数学课程标准的立意层次更高、内容辐射面更广,而韩国数学课程标准更简明扼要,对教师具有更强的实践指导性;我国数学课程标准以“核心素养”为主轴,注重数学课程的育人性,韩国数学课程标准以“核心理念”为主轴,注重学生数学学科力量的培养;两国均注重课程知识的结构化整合,也都关注信息技术与数学教学融合,但缺乏相应的实施指导。在新时代发展背景下,创新型人才的培养成为两国数学课程的共同追求,韩国数学课程标准有着更为明确的指导性建议。中小学校应组织数学教师对课程标准进行解读、深入研究,为教师的教学实施提供参考,在充分发挥我国数学课程标准内容全面的基础上,有效吸收韩国数学课程标准便捷和可操作性强的优点。

统计观念的发展和培养

随着信息时代的发展和科学技术的进步,统计的初步知识已经成为未来公民适应日常工作和社会生活的必备常识.义务教育阶段数学课程应将培养学生的统计观念作为重要的目标之一,突出统计的实际意义和应用,强调产生和发展统计观念的全过程,使学生认识到数据处理对制定决策的重要作用,形成运用数据进行推断的意识和习惯.

《义务教育阶段国家数学课程标准》“空间与图形”的特点

立足对国内外中小学数学课程标准（教学大纲）及相应教材的对比分析，剖析《义务教育阶段国家数学课程标准》及相应教材关于几何方面的特点和风格，并以此预测几何课程的发展趋势．主要观点是：义务教育阶段几何课程最重要的目标是，使学生更好地理解赖以生存的3维空间，发展学生的空间观念和几何直觉；几何教学应使学生在空间观念、合情推理和演绎论证、定量思维等方面都获得发展；几何的学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的；动手实践、自主探索与合作交流等都是学生几何学习的重要渠道；使学生养成“说理有据”的态度、尊重客观事实的精神，形成质疑、反思的习惯，理解证明的必要性和意义，体会证明的思想，形成证明的意识，掌握证明的基本方法，是初中几何证明教学的核心内容．

试论义务教育数学教师专业素养及其结构——基于教师专业标准与数学课程标准的思考

对于教师专业素养的探讨现已成为教育领域一个重要的研究议题.＂（中小学）教师专业标准＂规定了中国中小学教师专业素养的基本要求,而＂义务教育数学课程标准＂则对义务教育数学教师专业素养提出了具体要求.结合这两个标准,义务教育数学教师专业素养应包含专业理念、专业知识、专业实践以及专业态度等4个维度,并且每个维度下都应有紧密结合数学学科的具体内容.义务教育数学教师的专业素养应区别于数学专业工作者与其它学科教师的专业素养,并应体现出教师工作的实践取向.数学教师具备良好的专业素养是数学课程改革顺利实施与推进不容忽视的必备条件与重要保障.

义务教育新课标“统计与概率”领域的发展变化——基于数据素养培养的视角

基于对新旧课标“统计与概率”领域目标、内容、要求三方面的文本对比发现,《义务教育数学课程标准(2022年版)》确立了从数据意识到数据观念的阶梯式培养目标,设计了体现结构化特征的课程内容,提高了对该领域的整体要求。新课标背景下,培养学生的数据素养,需要以真实问题为依托,提高学生的学习兴趣;以统计活动为基础,培养学生的统计思维;以数据分析为媒介,发展学生的批判性思维;以测量与评价为驱动,增强学生的数据素养。

《义务教育数学课程标准(2022年版)》的理论审思

数学课程标准的修订应当同时做好继承与发展,但不应对先前的工作,特别是“四基、四能”等思想采取全盘肯定的态度,“核心素养”的指导也不应满足于简单的词语包装,包括认定“三会”为这两者的有机组合提供了适当的解决方案,乃至将此看成数学教育的“终极目标”.与此相对照,应从理论高度对已有工作做出认真总结和反思,包括对数学教育基本问题更深入的分析研究.

全日制义务教育数学新课程标准与数学教育改革

目前进行的数学教育改革的理论基础基本上还是人们常议常新的杜威实用主义.新课标把数学定义为一个过程、一种技术,是为了贯彻杜威的实用主义思想.片面的数学定义对新课标的影响表现在:忽视基础,片面强调应用,不要推理论证没有了数学的灵魂,将教师角色错误定位.数学教育应该是改革而不应该是革命.

我看义务教育数学课程改革

2011年底颁布的《义务教育数学课程标准(2011年版)》是数学课程改革的又一个重要文件。它不是对《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》的头痛医头式的修订,而是对它在理论主张、教学观念等方面作出的调整。理清前后两个义务教育数学课程标准的异同,对数学课程改革的发展尤为重要。

《义务教育数学课程标准(2022年版)》解读(笔谈)

随着《义务教育数学课程标准(2022年版)》的颁布,我国义务教育数学课程改革又迈出关键一步。相比于2011年版,本次修订确立了以核心素养为导向的课程目标,明确提出“义务教育数学课程应通过数学的学习,形成和发展面向未来社会和个人所需要的核心素养”。在课程组织方面,2022年版提出通过“对内容进行结构化整合,探索发展学生核心素养的路径”;在教学建议中指出要“整体把握教学内容”,重视“单元整体教学设计”;在课程实施方面进一步细化实施要求,并首次提出“真实情境”。作为数学基础教育改革的风向标,新版课程标准的出台为课堂教学实践创新提供了若干启示,启发教师以课程意识开展单元整体设计,注重学生学习中“真实情境”的创设,在核心素养的导向下进行课后作业设计,从而充分理解与实践新课标中核心素养的“三会”表达。

《义务教育数学课程标准(2022年版)》解读(笔谈)

新颁布的《义务教育数学课程标准(2022年版)》强调学生核心素养的提升,并以此作为数学课程的总目标。在以核心素养为导向的数学课程中,教师一方面应联系内容、学业和教学提示,构建“教-学-评”一体化的设计,实施大概念引领下的单元整体教学,落实学生的核心素养“三会”;另一方面应积极参与教师培训,致力于开展有效的跨学科主题学习,从而促进学生的全面发展。此外,教师应重视课后作业对学生的评价作用,数学作业方式的丰富化将成为未来中小学数学教育发展的一个新的趋势。

在数学课堂上落实核心素养——基于《高中标准(2020年修订)》《标准(2022年版)》的一点思考

发展学生核心素养是国家落实立德树人根本任务的要求,在新修订《高中标准(2020年修订)》《标准(2022年版)》中明确了核心素养内涵及其指标表现与目标要求.基于新课标“四基”“四能”“三会”重要目标和内容提出教观察、教思考与教表达的“三教”教学方式,在数学课堂上落实核心素养.

《义务教育数学课程标准(2022年版)》的主要变化特色分析

《义务教育数学课程标准(2022年版)》继承了《义务教育数学课程标准(2011年版)》的“四基”(基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验)、“四能”(发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力)目标,创造性地明确核心素养导向,聚焦学生正确价值观、关键能力和必备品格的培养;采用结构化方式整体设计数学课程,优化数学课程内容结构;增加数学课程学业质量标准,引导和帮助教师把握教学深度与广度,为教材编写、教学实施和考试评价提供依据;凸显跨学科活动和解决实际问题,体现跨学科融合理念。

量感的内涵与特征

量感是《义务教育数学课程标准(2022年版)》中数学核心素养的主要表现之一,旨在培养学生通过测量与估测养成用定量的方法解决现实问题的习惯。研究发现,根据小学生认知发展的规律,量感可分为感性的量感、理性的量感与辨析的量感三个依次递进的水平。其内涵分为量的感性体验、量的理性感知、量的测量判断、量的合理辨析、量的单位转换与量的计算应用六部分,具有直观性、参照性、经验性、转换性与近似性五大特征。在教学中,教师可以直观性为切点,提供量感发展的支持;以参照性为抓手,把控量感发展的准度;以经验性为驱动,增强量感发展的动力;以转换性为拓展,构建量感发展的联系;以近似性为帮手,降低量感发展的难度。